Курсы повышения квалификации

Лектор —
Р.А. ХРАМЦОВА

---

Римма Анатольевна ХРАМЦОВА — учитель литературы московской гимназии № 1514, кандидат филологических наук, автор работ по методике преподавания литературы в средней школе.

Анализ поэтического текста в 5–11-м классах

Концепция курса

Школьный предмет “литература” даёт юному читателю, ищущему своё место в мире, словарь для разговора о самом себе. В этой связи особое значение приобретает анализ лирического текста, который для многих преподавателей среднего звена пока остаётся проблемой. Главная “беда” разделов лирики в учебниках для 5–8-го класса — их иллюстративность (предлагаются стихи “на тему”) и “простота” текстов. Вопросы, предлагаемые авторами учебников, не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, ответы на них часто заранее ясны, задания побуждают ученика лишь к формальным поискам “изобразительно-выразительных средств”. А ведь именно серьёзная работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения.

Изучение лирики — проблема не только методическая, но и психологическая: роль учителя, ведущего маленького читателя к пониманию стихотворения, выдвигается на первый план. Главным на уроке становится совместный поиск двух читателей — ученика и учителя, постановка задач, решение которых неизвестно порой им обоим.

Цель курса — познакомить коллег-словесников с приёмами работы, которые можно использовать уже на первых уроках по лирике в пятом классе, показать, как усложняются они по мере формирования у учеников представлений о творческом мире писателя.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Анализ лирического текста на уроках: общий взгляд.
18	Лекция 2. Анализ лирики А.С. Пушкина (5–7-й классы).
19	Лекция 3. Анализ лирики М.Ю. Лермонтова (5–7-й классы). Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)
20	Лекция 4. Поэзия XVIII века (9-й класс).
21	Лекция 5. Тема назначения поэта и поэзии в лирике XVIII–XX веков (8–11-й классы). Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)
22	Лекция 6. “Вновь я посетил…”. Тема возвращения в лирике поэтов XIX–XX веков.
23	Лекция 7. Анализ стихотворений И.А. Бродского (6–11-й классы).
24	Лекция 8. Поэзия второй половины XX века: Н.А. Заболоцкий, Д.С. Самойлов, А.А. Тарковский, А.С. Кушнер (6–11-й классы).
Слушатели курсов должны представить итоговую работу (темы будут объявлены позднее) по следующему выбору: 1. Написать 9-ю — заключительную — лекцию курса на тему, предложенную лектором. 2. Составить план урока-спектакля на тему, предложенную лектором. 3. Подготовить и провести урок на тему, предложенную лектором. Прислать материалы урока и итоговое размышление о нём, сопровождаемые справкой из учебного заведения (актом о внедрении). Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2006 г.

Лекция № 1.
Анализ лирического текста на уроках: общий взгляд

В последнее время очень часто звучат споры о том, изучение каких предметов должно стать приоритетным в курсе средней школы. У каждого в этом споре есть свои аргументы — и достаточно веские. Но никто не спорит с тем, что преподаванию литературы должно уделяться особое внимание. Приоритетность данной школьной дисциплины определяется, в первую очередь, тем фактом, что она даёт юному читателю, ищущему своё место в мире, пытающемуся понять самого себя, словарь для разговора о самом себе, как бы “инструментарий” для рефлексии. В связи с этим одной из серьёзнейших проблем школьного преподавания литературы становится анализ лирического текста. Особенно болезненно эта проблема ощущается учителями, работающими в среднем звене. Главная “беда” разделов лирики во многих учебниках для 5–8-го класса — их иллюстративность (предлагаются стихи “на тему”) и “простота” лирических текстов. Следует оговорить употребление кавычек: простота — с точки зрения составителей программ. Такое ощущение возникает потому, что вопросы, предлагаемые авторами учебников, не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, прочувствовать текст. Ответы на вопросы часто заранее ясны, вместо содержательного анализа формы задания побуждают ученика к формальным поискам “изобразительно-выразительных средств”. А ведь именно серьёзная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нём.

В своей Нобелевской лекции И.А. Бродский писал о процессе стихосложения: “Существует, как мы знаем, три метода познания: аналитический, интуитивный и метод, которым пользовались библейские пророки, — посредством откровения. Отличие поэзии от прочих форм литературы в том, что она пользуется сразу всеми тремя (тяготея преимущественно ко второму и третьему), ибо все три даны в языке; и порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удаётся оказаться там, где до него никто не бывал… Стихосложение — колоссальный ускоритель сознания, мышления, мироощущения”. И чтобы попытаться приблизиться к поэту, нужно найти это “одно слово” и эту “одну рифму”, пользуясь аналитическим методом познания.

Именно работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нём. Широко известны слова Е.Эткинда о содержательности формы в стихотворении: “Нет содержания вне формы, потому что каждый элемент формы, как бы ни был мал или внешен, строит содержание произведения; нет формы вне содержания, потому что каждый элемент формы, как бы он ни был опустошён, заряжен идеей”. О необходимости быть предельно внимательным к языку художественного высказывания, анализ которого углубляет понимание текста, говорит и Ю.М. Лотман: “Говорящий и слушающий на родном языке владеют им в равной мере и настолько хорошо, что при обычном говорении перестают его замечать. Язык делается заметен, когда говорящий употребляет его необычно, индивидуально: ярко, образно, художественно — или плохо, грамматически неправильно, заикаясь или не выговаривая некоторых звуков. Нормальный же язык в силу своей правильности в обычной речи незаметен. Слушатель обращает внимание на то, что ему говорят, а не на то, как это делают, и извлекает информацию из сообщения — о языке он уже всё знает и новой информации о его структуре не ждёт и не получает. Художественная последовательность строится иначе. Высокая информационная насыщенность художественного текста достигается тем, что, благодаря сложным и не вполне понятным его внутренним механизмам, структурная закономерность не понижает в нём информационности <…> Кроме того, участник акта художественной коммуникации получает информацию не только из сообщения, но и из языка, на котором с ним беседует искусство <…> Поэтому в акте художественной коммуникации язык никогда не бывает незаметной, автоматизированной, заранее предсказуемой системой”. Заметим, что именно на элементы формы в непонятном стихотворении и обращают внимание ученики в первую очередь.

В нашем курсе лекций хотелось бы познакомить коллег с теми приёмами работы, которые можно использовать буквально с первых уроков литературы в 5-м классе, когда сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии. В дальнейшем задача усложняется: начиная с 9-го класса необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный контекст. Эта задача требует рассмотрения уже иных теоретических и методических аспектов изучения творческой индивидуальности художника.

С самых первых уроков по лирике мы должны “внушить” своим ученикам мысль о том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение. Борис Заходер в одном из последних телеинтервью говорил о своём понимании поэтического слова. Он вспомнил об эпизодическом персонаже известнейшего романа, встретившемся Швейку в сумасшедшем доме. Герой говорил, что не будет возражать против утверждения, что Земля — шар. Но, по его мнению, внутри этого — земного — шара находится ещё один, но гораздо большего размера. Так вот слово в поэзии, по словам Заходера, это шар, внутри которого находится ещё один шар, гораздо большего размера. Об этом парадоксе говорит и Ю.М. Лотман: “…Художественная коммуникация, по исходной предпосылке, создаёт противоречивую ситуацию. Текст должен быть закономерным и незакономерным, предсказуемым и непредсказуемым одновременно. Эмпирически это странное положение известно всем. Все знают, что поэзия оперирует речью, подчиняющейся всем правилам грамматики данного языка, к которым добавлены ещё некоторые дополнительные правила: рифмы, размер, стилистика и пр. Следовательно, поэтический текст более ограничен и менее свободен, чем непоэтический. Следовательно, он должен нести меньше информации. Следовательно, для приблизительно эквивалентной информации нехудожественного типа нужно меньше слов, чем для поэзии. Однако реально дело обстоит как раз наоборот: информативность художественного текста выше, и он всегда меньше по объёму эквивалентного ему нехудожественного текста. Этот парадокс имеет фундаментальное значение, ибо именно на нём основывается то, что поэты называют «чудом искусства»”.

Поэтому, не жалея учебного времени, каждый урок начинаем со своеобразной “разминки”, с “упражнений”, выполнение которых позволит, во-первых, объяснить значения многих тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих, создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике. Например, закрыть глаза и представить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, салатовым, жёлтым, солнечным, серебряным, красным... А вот как смеётся человек, если смех его чёрный или коричневый? И что за человек так смеётся? Какого цвета, например, вопросительный знак? Он бывает тёмно-синим или красным, красным с чёрным ободком... О чём и когда может быть задан вопрос, в конце которого может быть поставлен такой вопросительный знак? Может ли вопросительный знак быть, например, белым? Хотел бы ты, чтобы тебе задавали такие вопросы?

Упражнение «Ищем сравнения»: на что похож телефон, батарея, пенал? Перед тем как ученики начнут записывать свои ответы, необходимо обсудить, как можно построить предложение, сравнивая два предмета: “похож на ... напоминает … вызывает ассоциации с …”. Ещё одно упражнение — «Ищем метафоры» (на самом деле предложения будут со сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отметим, что предложения станут сложными: “похож на … тем, что … можно сравнить с …, потому что …”. В начале работы над понятием метафоры можно выполнять следующие задания: ученикам предлагается найти общее между словами, обозначающими абстрактные понятия (жизнь, судьба, семья, любовь, счастье, обучение и так далее), и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, компьютер, муравейник, мел, дерево и так далее). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее. Ещё один вид работы: подобрать к данным существительным глаголы-олицетворения — дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет. Какими второстепенными членами можно распространить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?

В силу сложности задачи изучение лирики в 5–8-х классах становится проблемой не только методической, но в первую очередь психологической: роль учителя, грамотно и тактично ведущего маленького читателя к постижению смысла стихотворения, выдвигается на первый план; главным на уроке литературы становится совместный поиск двух читателей — ученика и учителя, поиск ответов на вопросы, совместное решение задачи, неизвестное порой не только первому, но и второму. Как анализировать стихи, о которых мало что написано; как анализировать стихи “трудных” поэтов и быть уверенным, что ты понял это стихотворение верно; как анализировать на уроке хрестоматийные тексты так, чтобы это было интересно ребятам? Такие вопросы встают перед многими учителями. Часто бывает так, что несёшь на урок стихотворение, которое сам не понимаешь, надеясь на соТРУДничество, соТВОРЧЕСТВО. На таких уроках делается много наблюдений, кажущиеся иногда незначительными детали могут оказаться ключом к пониманию сложного текста. Высказывается множество предположений, гипотез, ставится огромное количество вопросов, адресуемых автору, учителю, самому себе.

Ещё одна мысль, которую, на мой взгляд, надо внушать ученикам на уроках, посвящённых анализу поэтического текста: мы должны доверять собственному мнению, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования — текст. Возьмём в союзники М.Л. Гаспарова, который говорил: “Начинать надо со взгляда на текст и только на текст — и лишь потом, по мере необходимости для понимания, расширять своё поле зрения”.

По какому же пути идти, читая незнакомый текст? Обратимся опять к статье М.Л. Гаспарова: “Первый, верхний, уровень — идейно-образный. В нём два подуровня: во-первых, идеи и эмоции; во-вторых, образы и мотивы. Второй уровень, средний, — стилистический. В нём тоже два подуровня: во-первых, лексика, то есть слова, рассматриваемые порознь (и прежде всего слова в переносных значениях, «тропы»); во-вторых, синтаксис, то есть слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении. Третий уровень, нижний — фонический, звуковой. Это, во-первых, явления стиха — метрика, ритмика, рифма, строфика; а во-вторых, явления собственно фоники, звукописи — аллитерации, ассонансы”. Ребята, как правило, делают различные наблюдения над текстом, но стремятся сразу же их интерпретировать. Не будем поддерживать их в этом стремлении: необходимо сначала набрать “коллекцию” наблюдений, среди них выделить содержательные, систематизировать их. Очень удобно записывать все наблюдения в следующую таблицу:

Фонетика	Выводы
Лексика (тропы)	Выводы
Морфология	Выводы
Синтаксис	Выводы

Понимание значимости этой работы возникает тогда, когда обнаруживается, что наблюдения за разными уровнями организации текста приводят к похожим выводам.

Вот как выглядит запись коллективной работы со стихотворением Б.Пастернака «Снег идёт» в 6-м классе. “Настроение — медленное, спокойное, грустное, задумчивое... настроение размышления, немного в какие-то моменты встревоженное... Фонетика: повторы в строчках и в строфах — создаётся определённый ритм, количество строк в строчках — 4, 4, 4, 4, 4, 5, 3 (8), 5 — изменение ритма; изменение настроения, изменяется система рифмовки — абба, абаб, абба, абба, абба, абаабввб, абаба. В этом месте содержится какая-то важная для автора мысль. Звукопись — С, Ш, Н, М. Лексика: снег — повторяется всё время слово, сравнения — развёрнутые, сначала слова словно «тянутся вверх»: звёздочки, тянутся, в полёт, лестница, небосвод, небо, чердак, с верхней; потом начинают повторяться слова, которые «тянутся к земле»: сходит, в ногу, стопами, наземь... Олицетворения — цветы тянутся, удивлённое растенье, небо сходит, снег идёт, проходит время, жизнь не ждёт; много устойчивых выражений (см. выше), которые теряют своё привычное значение и приобретают новый, без шелухи, смысл, слова со значением медленного движения, параллели: снег — небосвод, снег — слова в поэме, снег — время, снег — за годом год, снег — смятенье (небосвод — судьба, слова в поэме — творчество, время — жизнь, смятенье — жизнь души). Цвет — снег, белым, звёздочки, чердак, цветы герани (белые, розовые, красные), чёрной лестницы, убелённый пешеход — белый, чёрный и, может быть, красный. Неизвестно, сколько времени проходит: идёт, тянутся, сходит, жизнь не ждёт, святки, промежуток, новый год, проходит время, за годом год — убелённый пешеход — не только от снега, перекрёстка поворот — уже не просто улица... Морфология: много глаголов и слов со значением движения, но это движение всё время замедляется: идёт, тянутся за... (куда не могут попасть), пускается — в полёт, ступени, поворот, падают, сходит — крадучись, играя в прятки, не оглянешься, смотришь, в ногу, стопами, в темпе, с ленью, быстротой, проходит, следуют, поворот. Синтаксис: вопросы, вводные слова появляются в конце — автору что-то не ясно, он пытается понять, объяснить и самому себе, сложные предложения — одно рассуждение следует за другим, рождаются ассоциации...”

Такая подготовительная совместная работа учеников позволяет собрать богатейший материал, который впоследствии каждый из них использует индивидуально. Предлагаем вниманию читателей образец сочинения, работа над которым велась по материалам предложенных выше наблюдений.

В стихотворении Б.Пастернака «Снег идёт» сюжет, как и в других стихотворениях, создаётся чувствами, изменением настроения автора. Настроение медленное, немного взволнованное, грустное, задумчивое. Мы как бы сами становимся лирическими героями, мы смотрим из какого-то окна “сверху”, а иногда мы, невидимые, стоим на перекрёстке и смотрим на окружающий нас мир — нас как бы двое. Сначала мы “возносимся” наверх, к звёздам: “звёздочки, тянутся, полёт, лестница, небосвод, верхний, небо”, а потом “опускаемся”: “чердак, сходит, в ногу, пешеход, растенья, снег идёт”. После “нисхождения” у нас остаются воспоминания о небе, мы понимаем, что небо — это вечность, а человек живёт лишь в отрезке времени. Глаголов много, но все они со значением медленного движения — нам как бы показывают фильм «Рассуждения о жизни и судьбе человека» по кадрам. Всё время повторяется словосочетание “снег идёт” — в этом стихотворении снег действительно идёт, в этом стихотворении очень много развёрнутых сравнений, олицетворений: “небо сходит”, “удивлённое растенье”, “снег идёт”, “проходит время”, “жизнь не ждёт”, которые придают стихотворению мистическую, таинственную окраску. Снег в этом стихотворении — это символ, снег — главное, снег затягивает в “буран”, в круговорот падающих хлопьев снега, усыпляет, снег заглушает всё. Везде находятся параллели снегу — судьба, творчество, жизнь, жизнь души: “снег — слова в поэме”, “снег — небосвод”, “снег — время”, “снег — за годом год”, “снег — в душе смятенье”. Повторы в строчках и строфах, то перекрёстная, то кольцевая рифмовка создают подобие ритма падающего снега, с едва пробивающимся через снег пешеходом, который надеется, что скоро придёт в тёплый дом. Даже основные звуки в этом стихотворении (С, Ш, Н, М) создают ощущение шуршания снега и колких снежинок. Неизвестно, сколько прошло времени, природа всё кружится и кружится... Всё вокруг белое: снег, белый, цветы герани, звёзды, убелённый пешеход — седой человек.

Сначала человек беспрекословно подчиняется снегу, а потом у него возникают вопросы: “Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следуют, как снег идёт?” Об изменении настроения свидетельствует и изменение количества строчек в строфе: 4, 4, 4, 4, 4, 8, 5. Увеличение количества строк говорит о волнении автора. Длинные, сложные предложения или вопросы появляются в стихотворении потому, что много непонятного, возникают ассоциации. Одно рассуждение следует за другим, автор не может найти ответ на волнующие его вопросы. Нас снова уносит наверх: “убелённый пешеход”, “удивлённые растенья”... Никто не знает, что нас ждёт за поворотом.

Какова же роль учителя на таком уроке? Не быть истиной в последней инстанции, давать высказаться всякому желающему сказать, и главное — вместе с ребятами составлять карту и наносить на неё маршрут: помогать в формулировках, когда трудно выразить мысль, отсекать те ходы в поисках ответа, которые не ведут никуда. Обычно находки такого урока не нужно заставлять оформлять в виде сочинения: возникает потребность это сделать, потому что не записать, не зафиксировать их для ученика означает обеднить себя ровно настолько, насколько обогатили мы друг друга в ходе совместной работы. В процессе работы свои наблюдения над стихами разных поэтов, “находки” коллекционируем, записываем в тетрадь в виде отдельных предложений, таблиц, но настаёт момент, когда необходимо собрать всё воедино. К письменной работе по анализу лирического стихотворения надо серьёзно готовиться. Особенно трудно справиться с ней начинающим литературоведам. Поможем им, составив план в виде вопросов, заготовим клише, помогающие не очень искушённым пока пятиклассникам оформлять свои наблюдения над текстом.

Вот возможные пункты плана.

1. Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?

2. Настроение стихотворения.

3. Как выражается настроение в стихотворении?

А. Как оно построено?

Б. Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)

В. Какие приёмы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определённой части речи; использование предложений определённой конструкции.)

4. Каким представляется мне лирический герой этого стихотворения?

5. Какие мысли и чувства хотел автор донести до читателя?

6. Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.

7. Личное впечатление от стихотворения.

Можно подсказать учащимся такие конструкции: “В стихотворении ... (автор, название) говорится о ... . В стихотворении ... (название) ... (фамилия поэта) описывает ... (что?). В стихотворении царит ... настроение. Стихотворение пронизано ... настроением. Настроение этого стихотворения ... . Настроение меняется на протяжении стихотворения. Стихотворение можно разделить на ... части, так как ... . Композиционно стихотворение делится на ... части, потому что ... . Звучание стихотворения создаёт ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают ... . В стихотворении мы словно слышим звуки ... . Постоянно повторяющиеся звуки ... позволяют услышать ... . Поэт хочет запечатлеть словами ... . Для создания настроения автор (поэт) использует ... . С помощью ... поэт даёт нам возможность увидеть (услышать) ... . Используя ... , поэт создаёт образ ... . Лирический герой этого стихотворения представляется мне ... . … ассоциируется с … . Образ … вызывает ассоциации с …”.

Вопросы и задания для самопроверки

• Предложите список из 5–6 стихотворений, интересных, по вашему мнению, для анализа в 5–7-м классе.
• Составьте список вопросов, отвечая на которые, ученик мог бы проанализировать стихотворение Б.Пастернака полнее, чем в работе, которая представлена в тексте лекции.
• Уточните задания, приведите список предметов и понятий, которые можно было бы вставить вместо многоточий: “Какого цвета … ? Каков на вкус … ? Что общего между … и … ? Подберите олицетворения-сказуемые и олицетворения-эпитеты к словам …”.
• Прочитайте стихотворение И.Бродского и наблюдения, сделанные шестиклассником. Чем, с вашей точки зрения, необходимо дополнить эту запись?

Зимним вечером на сеновале

Снег сено запорошил
сквозь щели под потолком.
Я сено разворошил
и встретился с мотыльком.
Мотылёк, мотылёк,
от смерти себя сберёг,
забравшись на сеновал.
Выжил, зазимовал.

Выбрался и глядит,
как “летучая мышь” чадит,
как ярко освещена
бревенчатая стена.
Приблизив его к лицу,
я вижу его пыльцу
отчётливей, чем огонь,
чем собственную ладонь.

Среди вечерней мглы
мы тут совсем одни.
И пальцы мои теплы,
как июльские дни.

“Мне стихотворение понравилось, но сначала я его не понял. Настроение создаётся противоречиями: снег — мгла, пустота — заполненный... В этом стихотворении меняется рифма: в каких-то строфах — 1–3 строки, а в другой — 1–2 строки. В первой строфе и во второй — много глаголов — действий. А в третьей — ни одного. Это потому, что в первой и второй строфах всё белое — пустота. А в третьей — мгла, заполненность — и действия «не нужны». В начале стихотворения — холодно: снег, запорошил, зазимовал. Во второй строфе становится теплее — освещена, собственная ладонь, выбрался, чадит, «летучая мышь» (керосиновая лампа). В третьей строфе — ещё теплее: пальцы мои теплы, как июльские дни. В первой строфе — только глаголы в прошедшем времени — то есть это уже было. Во второй строфе — глаголы в прошедшем и настоящем времени. А в третьей — их вообще нет, но они подразумеваются в настоящем времени: пальцы мои (есть) теплы; среди вечерней мглы мы (есть) тут совсем одни. Может быть, человек в этом стихотворении спасался и нашёл спасение в мотыльке. Теперь этот человек не одинок — у него есть друг. Название стихотворения одновременно «возвращает» нас и к Фету («На стоге сена ночью южной...»), и к Пушкину («Зимний вечер»)”.

Список литературы

Бродский И.А. Поклониться тени. Эссе. СПб.: Азбука, 2000.

Гаспаров М.Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука, 2001.

Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин: Ээсти Раамат, 1973.

Тюпа В. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ. М.: Лабиринт; РГГУ, 2001.

Эткинд Е.Г. Материя стиха. СПб.: Гуманитарный союз, 1998.