Трибуна

Ирина Щербина

---

Ирина Васильевна ЩЕРБИНА (1959) — учитель литературы московского лицея № 1502; постоянный автор нашей газеты.

Глупости и мелкие злодейства на фоне Пушкина

К сожалению, мы, учителя, нечасто посещаем уроки друг друга и привыкли вариться в собственном соку. Хорошо, что методические издания публикуют материалы уроков, но плохо то, что мы их почти не обсуждаем, не спорим. У нас разные взгляды на тот предмет, что мы преподаём, — это неудивительно. Однако всегда ли оценка урока субъективна или есть разумные объективные критерии? Безусловно, есть, и очень простые. На первом месте — здравый смысл.

Советовать, как и чему учить, у нас в стране берётся каждый. Особенно если речь идёт о таком предмете, как литература. Мы, профессионалы, порой бунтуем против некомпетентного вторжения в нашу сферу, но так ли мы сведущи и неуязвимы на самом деле, как это нам иной раз кажется?

Недавно обсуждала с коллегами тему сочинения, которую предложила учительница моему знакомому девятикласснику: «Образование ума и воспитание чувств в романе А.С. Пушкина “Евгений Онегин”». Из десятка “опрошенных” только двое думали, как и я: плохая тема. Остальные либо вообще не поняли, о чём я спрашиваю (тема как тема), либо старательно пытались припомнить, какой знаменитый критик здесь процитирован. Сам же девятиклассник справедливо недоумевал, что значит “образование ума”: идёт ли речь о “формировании”, развитии ума или о том, какое образование получил Онегин? Как выяснилось впоследствии, учительница имела в виду второе и ждала от своих подопечных рассуждений в духе “Онегин получил поверхностное образование”, давно неактуальных и по большому счёту не имеющих отношения к пушкинскому роману.

Эта учительница всего лишь рядовой труженик на ниве образования. А вот тема из экзаменационного списка, над которым, надо полагать, корпели лучшие педагогические умы: «Каковы причины и последствия “хандры” Онегина?», сформулированная в жанре нынче модного “проблемного вопроса”. Или ещё одна, в виде цитаты: «…Онегин — добрый малой, но при этом недюжинный человек…» (В.Г. Белинский). Насчёт причины онегинской хандры автор романа высказался вполне определённо: “недуг, которого причину давно бы отыскать пора”, — и это вряд ли означает что-нибудь иное, чем сказано. Видимо, честь отыскать причину онегинского недуга как раз и выпала сегодняшним школьникам. Теперь о “последствиях”. Можно, наверное, говорить о “последствиях” разочарования Онегина в светском образе жизни, включая “науку страсти нежной”, но и тогда точнее употребить слово “следствие”, а как говорить о последствиях того, что героем не преодолено? Всё, что происходит с Онегиным с момента, когда хандра “им овладела понемногу”, практически не выходит за рамки состояния “к жизни вовсе охладел”, вплоть до событий последней главы. Но имеется в виду явно не это, а то, что легко и просто укладывается в концепцию “образ Онегина”. И вряд ли написано будет что-нибудь другое.

Как должна быть понята тема «Добрый малой...», мы с вами, конечно, догадываемся. Однако это не мешает нам строить, увы, неоригинальные предположения о том, как её поймут выпускники на экзамене. Допустим, учитель не захочет или по каким-то там причинам не сможет дать историко-филологический комментарий, и мы получим... — правильно! — всё тот же пресловутый “образ Онегина”. А что мешает предположить, что кто-то из ребят начнёт рассуждать о “доброте” Онегина, интерпретировав речевое клише пушкинской эпохи буквально? А что если слово “малой” в его сознании вызовет какую-то и вовсе неожиданную ассоциацию? Кто будет виноват в неудаче ребёнка? Кто вообще несёт ответственность за то, что мы все вместе, не ведая, что творим, делаем с нашими детьми на уроке литературы!

Мне рассказывали, как на конкурсе «Учитель года» дети при помощи пластических действий должны были иллюстрировать стихотворение Тютчева «Весенняя гроза» и кашляли в момент, соответствующий слову “гром”. Сам собой возникает вопрос: как они изображали “капли дождевые”? Вопроса “при чём здесь русская литература?” почему-то даже не возникает. И дело даже не в том, что эта история, возможно, стала похожа на анекдот оттого, что её передавали из уст в уста и, вполне вероятно, изрядно исказили. А в том, что более чем сомнительна сама затея, которая, как можно предположить, возникла из какой-нибудь современной концепции синтеза искусств и в какой-то мере явилась абсурдным следствием того, что мы большие любители иллюстрировать поэзию то музыкой, то живописью. Прочитали стихотворение, послушали романс, посмотрели картинку — урок прошёл. А был ли это урок литературы? И что такое сегодня урок литературы?

Нам на глаза попалась статья аспирантки кафедры преподавания русского языка и литературы на тему «Сопоставительный анализ произведений литературы и живописи как средство актуализации творческих способностей учащихся». В довольно большой и по-аспирантски преимущественно теоретической статье есть и вопросы к уроку, на котором сравниваются стихотворение и картина. Казалось бы, логично на уроке литературы в первую очередь рассматривать стихотворение, а обращение к живописному полотну должно сыграть иллюстративную, вспомогательную роль. На уроке изобразительного искусства — наоборот. Взгляд молодого учёного-методиста на эту проблему явно иной. Вот несколько вопросов и заданий для сопоставительного анализа из упомянутой статьи.

• Вспомните, что такое композиция в литературе, в живописи? Охарактеризуйте композицию картины, композицию стихотворения.
• Какие изобразительные средства использует художник?
• Какие изобразительные средства использует автор стихотворения?
• Какие части речи чаще всего использует поэт? Чего он этим добивается?
• Найдите в стихотворении устаревшие слова.
• Можно ли сказать, что картина полна внутренней динамики?
• Согласны ли вы с утверждением Н.В. Гоголя, что “поэзия и живопись — родные сёстры”?

Очевидно, что моделируемый урок не нацелен на работу с текстом литературного произведения и не предполагает сколько-нибудь системного, последовательного его анализа. Скоро новоиспечённый кандидат педагогических наук будет обучать учителей. Результатом такого обучения, в свою очередь, может стать начётническое отношение к содержательному наполнению урока, увлечение внешне наукообразной, а по сути схоластичной формой.

Прокомментируем опубликованный материал одного из уроков. Тема — «Истоки создания образов в русской литературе» — мало что говорит. Обозначен тип урока: “урок-мастерская”, его ход: “мотивационный этап — индуктор”… “этап социализации”… “этап рефлексии”. Так и хочется вслед за Базаровым воскликнуть: “Сколько иностранных… и бесполезных слов. Русскому человеку они и даром не нужны!” Но, может быть, педагог удивит нас не только “отвлечённостями” (по Базарову), но и глубиной и научностью содержания?

Что же происходит на уроке? Сначала ученики “разгадывают криптограмму”, в которой зашифрована тема урока, и перед ними появляются названия произведений русских классиков: «Тарас Бульба», «Светлана», «Дубровский», «Барышня-крестьянка», «Кавказский пленник». Выясняется, что во всех названиях есть общее: указание на главного героя, после чего предлагается выбрать и написать на листочке имя одного из них, “наиболее близкого”, а далее на том же листочке “записать те свойства и качества характера этого героя”, которые вызывают “симпатию” к нему. Дальше нужно обнаружить своих “единомышленников” и “образовать группу” с теми, кто выбрал того же героя, что и вы.

Далее учитель сообщает ученикам буквально следующее: “Представьте своего героя маленьким. В долгие зимние вечера он (она) с интересом слушает сказки или былины, которые сказывает ему русская нянюшка. Какие же русские сказки мог услышать ваш герой (героиня)? <…> А теперь решите в группе, какая (какие) из сказок и былин произвели на героя <…> наибольшее впечатление, как-то отразились на формировании его (её) характера. Обоснуйте своё мнение” (выделено мною. — И.Щ.).

Ответы ожидаются такие. “…На формировании характера Тараса Бульбы очень сказались былины об Илье Муромце и сказки «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо», «Никита Кожемяка»”; “На формирование характера Владимира Дубровского, наверное, большое влияние оказала сказка «Поди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что»”; “Повесть А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» очень напоминает сказку «Царевна-лягушка», даже своим названием”.

Здравый смысл подсказывает: очевидно, что прямой связи между фольклором и литературой по принципу “значит, нужные книжки ты в детстве читал” нет и быть не может. Есть опасения, что прошедшие через этот урок ученики так и не узнают, каковы эти связи на самом деле. А что гораздо хуже, у них вместо литературного вкуса и читательских умений формируется (и, заметим, именно учителем) примитивный подход к истолкованию художественных произведений. Учитель оперировал названиями и характеристиками. Вопрос: был ли на уроке текст? Ответ: текста на уроке не было.

Вести профессиональный диалог учителям литературы всегда было непросто, а в наше время особенно. Традиционно наш предмет, с одной стороны, обслуживал государственные интересы в области идеологии, с другой — был чем-то сродни этике, решая задачи нравственного воспитания, и только где-то в-пятых литература была собственно литературой, то есть видом искусства, судить о котором можно лишь обладая хотя бы минимальной специальной подготовкой. Неудивительно, что с приходом новых времён многие преподаватели сначала растерялись, потом кинулись покупать методические книжки. К слову сказать, учительские “шпаргалки” (так называемое “поурочное планирование”) не слишком отличаются по качеству от “золотых” школьных сочинений. Но, издатели не дадут соврать, это самый ходовой товар.

Современного словесника легко упрекнуть в непрофессионализме: в филологии он, как правило, самоучка. Учитель — профессия массовая, и требовать литературоведческих изысков от каждого из нас, по меньшей мере, наивно, да и, наверное, несправедливо: за свои гроши сеем разумное так, как мы его понимаем. Однако проблема в том, что в обстановке идеологического вакуума учитель, не имеющий достаточной филологической квалификации, с удвоенной энергией принялся “воспитывать” средствами художественной литературы. В какой-то мере это дань традиции, в какой-то как раз следствие непрофессионализма. Филологического. Некоторые из нас считают свой повседневный труд чуть ли не подвижнической миссией и убеждены, что дидактическая функция литературы, вне зависимости от того, какое произведение изучается, приоритетна, хотя, как известно, собственно дидактических литературных произведений не так уж и много. Прямолинейно понятое “литература — учебник жизни” порой приводит к тому, что тексту навязывается извне, чаще всего из личного жизненного опыта педагога, несвойственное ему содержание.

Урок в 11-м классе по рассказу Бунина «Ворон» патетично назван «Уроком взросления». По замыслу учителя, подростки должны в ходе урока переосмыслить своё первоначальное и, как считает их наставник, неглубокое впечатление. Он последовательно ведёт учеников к пониманию “идеи” бунинской новеллы, сформулированной им так: “заботы детного вдовца”.

Возражения вызывает многое, и в первую очередь обращение с текстом, тенденциозность истолкования. По мнению учителя-интерпретатора, герой рассказа разрушает любовь своего сына и юной гувернантки младшей дочери не из собственных эгоистических побуждений, а во имя благополучия ребёнка, которому нужна мать, воспитательница. Бесспорно, тот сюжет, который фигурирует на уроке, мог бы иметь место: легкомысленный юноша, мудрый отец, несчастная девочка, лишённая материнской нежности, молоденькая чистая девушка, заботящаяся о своей воспитаннице. Но к бунинскому рассказу эта история не имеет ни малейшего отношения.

Ни портретное сходство маленькой Лили и её мрачного отца, ни его “странный” монолог за чаем, обращённый к гувернантке (“Вот бы весьма шло к вашему лицу… средневековое платье пунсового бархату с небольшим декольте и рубиновым крестиком…”), не попадают в поле зрения. Не упоминаются и страстно-нежные отношения юных влюблённых (“умоляюще повернула ко мне светлые, полные слёз глаза, а я охватил её плечо и впервые в жизни сомлел в нежном холоде девичьих губ”). Ни слова о том, что “воспитательница”, которой, по мнению педагога, Ворон сознательно доверяет роль матери своей девочки, тяготится воспитанницей и называет её сумасшедшей. Да и в финальной сцене Елена, молодая жена Ворона, отнюдь не мать, а скорее красивая игрушка (“на шейке у неё тёмным огнём сверкал рубиновый крестик <…> род пеплума из пунцового бархата был схвачен на левом плече рубиновым аграфом”). Многое можно было бы увидеть интересного даже в сопоставлении двух маленьких деталей: “пунсового бархату” и “пунцового бархата”, не говоря об остальном. Однако текст в материалах урока почти не фигурирует. Лишь иногда на него делаются ссылки в виде упоминания о каких-то реалиях, призванных подтвердить правоту интерпретатора-учителя. Анализировать литературное произведение, используя его как “довесок”, опору для разговора на кажущуюся учителю важной морально-этическую тему, вряд ли допустимо и, скорее всего, даже вредно.

Материалы публикуемых в газете «Литература» уроков дают повод не только для критических оценок, но и для продуктивной полемики. Например, урок учителя Т.Угроватовой из Калининграда по рассказу Людмилы Улицкой «Народ избранный» (2004, № 14). Вступительное слово учителя ненавязчиво и конкретно (“Поговорим о…”). Структура урока логична и подчинена общему замыслу. Текст произведения в материалах урока фигурирует. Возможность для ученика соотнести своё мнение с более авторитетным предусмотрена. Где же повод для дискуссии? Тем не менее он есть. Принципиальный.

О ком рассказ Улицкой? Ответ очевиден: о нищих, несчастных калеках-попрошайках. О чём этот рассказ? Уже труднее. Может быть, о превратностях судьбы. Может быть, об “искуплении”, как считает священник, чьи слова приводятся в материалах урока. Может быть, о необходимости сочувствия сирым и убогим. А может быть, как, в общем-то, вся хорошая литература, обо всём? Зацепиться бы за приведённое высказывание самой Улицкой о том, что этот рассказ — “с открытием”, и начать раскручивать… Как не поблагодарить автора урока: возникло желание не только перечитать рассказ, но и прийти с ним в класс!

Однако дать урок по предложенному сценарию не получилось бы. Например, по-другому видится размышление над названием. Вряд ли можно согласиться с тем, что, если слово “избранный” поставить вперёд, смысл “станет обыденным”. А вот “возвышенность”, точнее пафосность, совсем не свойственная стилю автора, возможно, появится. Акцент со слова “народ” на слово “избранный” — вот и всё, кажется, что можно сказать по поводу имеющейся в заглавии инверсии.

Если искать, как это делает учитель, подходящее определение к слову “народ”, имея в виду героев рассказа Улицкой, то слову “отверженные”, кроме параллели с названием романа Гюго, взяться, собственно, неоткуда. Проблема “отверженности” в рассказе не поднимается.

На этапе работы над образами героев вряд ли уместно прямолинейное сравнение “попрошаек” и “настоящих нищих” и однозначные выводы: кто “положительный”, а кто “отрицательный”. Всё-таки это деление принадлежит одной из героинь, и у нас нет причин полностью отождествлять её взгляд с позицией автора. Убедиться в этом можно не раз во время чтения рассказа, но особенно важны детали последней сцены. Почти “медицински” точно и реалистично описание ухода Кати — “мужского вида кисть правой руки лежала на столе, вторая рука болталась и наливалась тёмной кровью”. И совсем иной ракурс в отношении Зинаиды (это последние строки повествования): “А Зина всё шла через яркие жёсткие цветочки, а сбоку из-за большого камня вышла мама…”

Составление цитатных характеристик и занесение их в таблицу — дело полезное, хоть и хлопотное. Важно также, чтобы был понятен смысл составления таблицы. Необязательно цитаты записывать, а характеры лучше прослеживать в развитии, детали рассматривать в их динамике, сопоставлении. Например, о Кате: “Жёлто-чёрная чёлка торчала из-под белого ханжеского платка” — “…чёлка её не торчала из-под платка, повязанного низко, с двумя глубокими складками на висках”. Обнаружив варьирующиеся детали (чёлка, платок), отметив, что и как меняется, можно глубже и объёмней воспринять прочитанное.

А динамика эмоции Зинаиды, её духовное преображение? Сопоставим четыре её состояния. В начале: “Мысли были большие, одутловатые, неповоротливые”. В храме: “…Вся жизнь снаружи, на улице, пропала, как радужные разводы в луже, а здешнее, золотое, всё сгущалось и стало наконец точно таким же по плотности, как её тело, и она оторвалась вверх и поплыла…” Во время рассказа Кати: “…Она слушала Катины слова и не слышала их, но смысл входил в неё каким-то странным образом…” Грубо телесное, болезненное, уродливое отступает, высвобождая нечто хрупкое: “скорбное тело” приобретает лёгкость, “складчатые” ноги “слонихи” превращаются в “тонкие, загорелые” (во время “полусна”).

Конечно, повнимательнее стоит отнестись и ко всей религиозной символике, может быть за счёт времени, которое в сценарии предполагается потратить на абстрактный разговор о “христианском представлении о счастье”. Не постулировать, а дать возможность почувствовать и осмыслить на конкретном тексте. Как здесь обойтись без не упомянутого в материалах урока вставного эпизода о монахине Евдокии (“глаза огнём горят”, “не держится у неё головка-то, падает”, “ножки в носках шерстяных торчат, крохотные, неходячие”). Без образа Евдокии как объяснить и Катино понимание, “зачем это Господь таких, как мы, немощных, уродов и калек, на свет выпускает”, и “странным образом — не то через кожу, не то через воздух” постигнутый Зинаидой смысл сказанного. Как к месту здесь было бы вспомнить о тургеневском рассказе «Живые мощи», провести параллель между Лукерьей и персонажами Улицкой!

Разговором о том, как мы относимся к калекам, можно пренебречь. Не потому, что он не нужен в принципе, а потому, что, во-первых, автор не заостряет внимания на социальном аспекте проблемы, а во вторых — всё и так очевидно. Если бы мы обсуждали статью журналиста или телевизионный сюжет, уместно было бы говорить об этом. Но стоит ли вместо того, чтобы “вычерпывать смыслы” в действительно по-своему глубоком, тонком и, по счастью, “художественном” произведении, сводить его смысл к вопросу об отношении общества к инвалидам?

Предвидя упрёк в том, что интерпретация, мол, дело субъективное, хочу возразить. Ещё чуть ли не в древности обнаружили, что художественные тексты содержат многослойную смысловую структуру, и проникнуть в каждый её пласт непросто. В основе интерпретации текста — понимание целого через части и частей через целое, вживание в позицию автора, “конгениальность” автора и интерпретатора. Интерпретатор исследует текст, учитывая исторические условия жизни и быта автора, своеобразие его личной судьбы, характер эпохи, особенности стиля и тому подобное. Безусловно, исследователем может быть обнаружено и то, что автор “бессознательно” вкладывал в своё произведение, но интерпретатор не должен превратно понимать текст. Однако это неизбежно произойдёт, если игнорировать то, о чём сказано выше. Характер интерпретации текста зависит не только от его собственного содержания или позиции автора, но и от конкретных социокультурных условий и духовного склада интерпретатора. Это так. Но если интерпретатор — учитель, может ли он позволять себе идти “от себя” к тексту, а не наоборот, навязывая извне никак не подкреплённую собственно анализом текста интерпретацию?

Говорят, что из учебников по математике стали исчезать текстовые задачи якобы потому, что современные дети не умеют адекватно воспринимать текст. Похоже, грядут времена, когда учитель литературы может остаться единственным, кто, в силу специфики предмета, должен будет заниматься текстом.

Если учитель математики плохо объяснит тему и ученик не научится решать какой-то тип задач, это плохо: ученику потребуется репетитор для поступления в вуз. Если учитель литературы неадекватно “объяснит” Пушкина или Бунина, он дезориентирует ученика в пространстве национальной культуры, чем, в конечном счёте, поставит под угрозу само существование этой культуры. Так что “миссия” наша на самом деле очень проста: “не навреди”.

Высказанные здесь соображения, разумеется, не из разряда бесспорных. Однако сама проблема в любом случае заслуживает серьёзного разговора с участием всех, кто в нём заинтересован. Хотя вряд ли сейчас, в горячую предэкзаменационную пору, для него найдутся время и силы. Все силы, как обычно, брошены на подготовку к выпускному сочинению, за темами которого не просматривается ни внятная идеология самого экзамена, ни взвешенная система критериев оценивания, ни концептуальная основа литературного образования…

…Впрочем, не привести ли в заключение целиком цитату из Окуджавы, обрывком которой не без вызова была озаглавлена эта статья:

На фоне Пушкина снимается семейство.
Как обаятельны (для тех, кто понимает)
все наши глупости и мелкие злодейства
на фоне Пушкина! И птичка вылетает.