Заграница нам поможет?

В последнее время средства массовой информации довольно активно обсуждают результаты, показанные нашими школьниками во время международных исследований PISA. Для незнающих поясню: PISA — это не город в Италии, а аббревиатура, в переводе на русский расшифровывающаяся как Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. Речь идёт об учениках пятнадцати лет, то есть соответствующих примерно 9–10-му классу. Основной целью исследования PISA является поиск ответа на вопрос, обладают ли пятнадцатилетние школьники знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе, могут ли они применять на практике для решения своих жизненных проблем то, чему их учили в школе. Проверка идёт в нескольких “областях”: выявляется математическая грамотность учащихся, грамотность чтения, естественно-научная грамотность и способность решать комплексные проблемы.

В 2003 году в исследовании приняли участие более 250 тысяч учащихся из сорока стран мира. Наших школьников среди них было почти 6 тысяч; они представляли 212 образовательных учреждений из 46 регионов. Поскольку Россия участвовала и в предыдущем исследовании, проводившемся в 2000 году, есть возможность увидеть не только абсолютные показатели результатов, но и оценить динамику образовательных достижений наших школьников. Вот именно о ней и хотим мы сказать несколько слов. (Желающих получить более подробную информацию об исследовании PISA, типах вопросов и задач, предлагавшихся школьникам, отсылаем к сайту Центра оценки качества образования ИСМО РАО www.centeroko.ru, а также к брошюре «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА–2003», подготовленной этим же Центром в 2004 году.)

Больше всего потряс образовательное сообщество тот факт, что мы оказались в хвосте колонны с предметом, который традиционно считался у нас чуть ли не лучшим в мире, — математикой. Да, на многих международных олимпиадах мы берём первые места, но этот спорт высоких достижений не отменяет того факта, что на массовом, “физкультурном” уровне мы заняли среди сорока стран-участниц 29–31 места. Обгоняя своих сверстников из Финляндии, Нидерландов, Канады, Австралии по количеству знаний, по их уровню, мы вчистую проиграли представителям этих же стран по умению эти знания применять. “Это говорит о том, — читаем в отчёте российской стороны, — что, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения математике не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания… Давно поставленная перед российской школой цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается…” (Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА–2003. М., 2004. С. 24).

Плохо — но хотя бы стабильно плохо: в 2000 году мы заняли 21–25 места среди тридцати двух стран. Этого, к сожалению, нельзя сказать об области, непосредственно связанной с нашим предметом, — о так называемой “грамотности чтения”.

“Результаты в области грамотности чтения, — сказано в том же отчёте, — вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой” (Там же. С. 60). Цифра поражает воображение: навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладают лишь 36% пятнадцатилетних учащихся России. Высокий уровень грамотности, умение понимать и интерпретировать сложные тексты, критически оценивать информацию, формулировать гипотезы, делать выводы и т.п. продемонстрировали только 2% учащихся. 13% школьников не достигают нижней границы грамотности. Место России — 32–34 из сорока стран.

Существенна и разница с 2000 годом: первая из приведённых цифр тогда была 43%, вторая — 3%, третья — 9%. Вывод простой: количество безграмотных увеличилось, грамотных — снизилось, причём заметно. Подчеркнём, что под грамотностью в исследовании PISA понималось не то, что понимается у нас: не орфография и пунктуация, не техника чтения, а способность понимать и интерпретировать текст, искать в нём информацию, преобразовывать форму текста и вообще всячески с ним работать. А тексты — далеко не только литературно-художественные, но и научно-популярные, и газетные, и официально-деловые, и технические, и рекламные, и даже налоговые или визовые формы, таблицы, графики, расписания.

Ещё больше растравляет нашу рану сравнение со странами-лидерами. В них учащиеся с самым высоким уровнем грамотности составляют 12–16% (при наших 2%). Тех, кто обладает достаточным уровнем грамотности, выявлено 65–80% (при наших 36%). Тех, кто не дотягивает до нижней планки, в странах-лидерах не больше 8% (у нас 13%).

Любопытно познакомиться с некоторыми выводами, которые делают на основании этих цифр учёные, занятые проблемами оценки качества образования. Прежде всего специалисты указывают на то, что “значительно ухудшились результаты российских школьников по заданиям на размышление о содержании сложных текстов и их интерпретацию” (Там же. С. 32). Позволим себе комментарий: а чего же иного ожидать, если в российской школе сокращаются часы на изучение предмета, который по самой задаче своей призван работать с литературным текстом, если стандарты перегружены до немыслимых пределов, если чтение заменяется поверхностным знакомством с пересказами произведений, если учебники наполнены схоластическими сведениями — да теперь ещё и сочинение повсеместно вытесняется убогими тестами ЕГЭ? Не видится ли вам связи тех изменений, которые претерпевает сегодня один из центральных для нашей системы предметов, с результатами наших школьников?

Весьма характерен следующий вывод: “Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они… отвечают на вопросы по литературному произведению, они приближаются к достижениям учащихся других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагались… тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и т.п., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера” (Там же. С. 35).

Но ведь это не что иное, как международное признание качества и необходимости нашего с вами предмета! На материале художественных текстов наши школьники могут делать сложные задания на уровне мировых стандартов — так это потому, что фактически только мы и занимаемся с ними анализом текста, интерпретацией его, способами построения своих высказываний. А если на другом материале они пробуксовывают, то это говорит о том, что вопросы текста очень мало занимают преподавателей других предметов — тех, которые работают не с художественными текстами, а как раз с “таблицами, схемами, графиками”. Давайте теперь уберём литературу из школы — и во время следующей PISA показатели грамотности чтения будут ещё ниже.

Нам часто говорят о том, что литература — предмет неудобный: и в стандарты он не вписывается, и оценке объективной не поддаётся, и в тесты не укладывается. Да и за рубежом аналогов нет, поэтому при образовательной интеграции должен он волей-неволей пострадать одним из первых. Но не кажется ли вам, что сейчас именно от лица, так сказать, международного сообщества мы получаем более чем обоснованное подтверждение того, что литература в школе должна быть не только сохранена, но и укреплена? Что вопросы, связанные с формированием общей грамотности чтения, решаться должны на её базе, с привлечением её опыта? Что рано в угоду унификации уничтожать то, что складывалось веками и неразрывно связано с нашей традицией? Стоит вспомнить замечательные слова философа, литературоведа Г.С. Померанца, сказанные давно и по другому поводу, но полностью сохранившие актуальность: “Европа — концерт наций, общеевропейское — отвлечённость; европеизация требует не нивелировки этнических особенностей, а развития их в общеевропейском духе”. То есть чем больше мы выявляем свою, не заимствованную сущность, чем больше развиваем то особенное, что в нас есть, тем больше мы и становимся европейцами — у нас же почему-то процесс интеграции с Европой понимается как “пустое, рабское, слепое подражанье”.

При этом мы отдаём себе отчёт в том, что состояние литературного образования в нашей стране далеко от совершенства, что методы его зачастую устарели, что подготовка специалистов ведётся из рук вон плохо. Нам есть чему учиться и куда развиваться. И не случайно среди выводов, сделанных из результатов исследования, есть и такие, нелестные для нас: “Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют (в учебном процессе. — С.В.). На уроках литературы не предлагаются тексты художественной публицистики на волнующие их современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное” (Там же. С. 36). Справедливо, что среди причин низких достижений наших школьников указывается и такая: “Недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе (российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла)” (Там же. С. 35).

Всё это правда, и нам надо всеми силами учиться учить. Однако даже эта мысль не отменяет всей ценности предмета “литература”, которую (мы с вами знаем) чиновники — не понимают, а международные исследования — чуть ли не впервые подтверждают.

Может быть, если в своём отечестве пророк не слышен, то хотя бы голос из-за рубежа отрезвит горячие головы наших реформаторов от образования?