Я иду на урок
Я ИДУ НА УРОК
Татьяна Рыжкова
Татьяна Вячеславовна РЫЖКОВА (1960) — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского педагогического университета им. Герцена.
“Пойми меня…”
Диалог с Мандельштамом на уроках литературы
| Не забывай меня: казни меня, Но дай мне имя, дай мне имя: Мне будет легче с ним, пойми меня, В беременной глубокой сини! |
| О.Мандельштам |
Школьная практика преподавания литературы в выпускном классе средней школы приводит к печальному выводу о том, что полноценное восприятие школьниками русской поэзии начала ХХ века затруднено из-за непонимания ими образного языка произведений. Приведу несколько примеров из анкет, выявляющих особенности восприятия учениками одиннадцатых классов школ Санкт-Петербурга лирических стихотворений Блока, Мандельштама, Цветаевой и Пастернака.
Не требует доказательств тот факт, что язык каждого из названных поэтов обладает настолько яркими индивидуальными чертами, что легко узнаётся опытным читателем; однако школьники с трудом отличают Маяковского от Пастернака, Пастернака от Мандельштама, Мандельштама от Блока. Цветаева узнаётся только потому, что героиня её поэзии — женщина, но если предложить школьникам тексты стихотворений с непроявленным женским началом, то они встают в тупик: может быть, Маяковский или Пастернак… Именно такие предположения были высказаны о стихотворении М.Цветаевой «Не ревновать и не клясть…».
Попытки определить имя автора при прослушивании стихотворения Б.Пастернака «Определение творчества» привели большинство одиннадцатиклассников к решению, что оно написано В.Маяковским.
Думаю, что подобная путаница, “поэтическая глухота” многих выпускников средней школы связана и с тем, что всех великих русских поэтов начала ХХ века объединяет дар, проявляющийся в создании многозначных образов, “густых” метафор, в виртуозном владении изобразительно-выразительными средствами языка на всех его уровнях: звуковом, морфемном, лексическом, синтаксическом.
Именно поэтому для постижения авторских чувств и отношений к миру от читателя требуется не просто владение русским языком и развитое воображение, эмоциональная отзывчивость и острота как образного, так и вербального мышления, а ещё и тонкое чувство языка, способность улавливать вибрации, исходящие от звуков, слов, предложений. Только синтез этих качеств позволит читателю откликнуться на призыв поэта “пойми меня”, войти в созданный им мир и пережить невыразимое чувство открытия Другого.
Но как ни грустно говорить о неготовности
одиннадцатиклассников к эстетическим открытиям,
следует это признать и задуматься о причинах. Они
связаны, на мой взгляд, не только с качеством
преподавания литературы в школах (да простят
меня учителя, среди которых есть истинные
Мастера и Подвижники), но с трудностями, скрытыми
в самой поэтической форме. Что таить, разве нам,
тем, кто причисляет себя к профессиональным
читателям, всегда легко проникнуть в смысл
стихотворений, например, Мандельштама или
Цветаевой (список может быть продолжен)? Что нам
мешает? И из этого не будем делать секрета и
невинно опускать глаза: недостаточный
лексический запас, неточное понимание значений
слов (агнонимов1),
игнорирование многозначной природы слова (в силу
незнания некоторых его значений), неумение или
нежелание видеть в словах их скрытые потенции
(возможно, что они упускаются при поверхностном
беглом прочтении) — всё это приводит к бедности
ассоциаций, неготовности прозреть за рядом слов
художественные образы, конкретизировать их в
воображении. Густо замешенные поэтические
образы и смыслы, созданные поэтами, апеллирующие
к богатой культурно и духовно личности,
откроются юным читателям только при кропотливой,
неспешной, тонкой работе с “материей стиха” на
уроках литературы.
Для методики преподавания как языка, так и литературы давно несомненна взаимосвязь литературного и речевого (языкового) развития. Мне представляется очевидным, что понятие богатой (развитой) языковой личности подразумевает и высокий уровень культуры. Потому непреложным оказывается и утверждение о триединстве языкового, литературного и культурного развития человека. И, как любой урок литературы, уроки по изучению русской поэзии начала ХХ века предполагают синтез языка, мировой культуры, личного эмоционального опыта учеников и их жизненных представлений2.
Проиллюстрирую эти положения примерами уроков
по изучению творчества О.Э. Мандельштама,
поскольку современных методических работ по
этой теме пока немного. В основе уроков —
прояснение художественных образов лирики поэта
с помощью активизации эмоционально-чувственного
восприятия учеников и их творческой
мыслительной и художественной деятельности.
“Любое слово является пучком, и смысл торчит из
него в разные стороны”, — писал Мандельштам.
Моей задачей и было помочь
одиннадцатиклассникам обнаружить названную
поэтом 
природу слова и по
возможности3, не
утрачивая разновекторную направленность смысла,
постараться, чтобы каждый ученик сложил свою
картину художественного мира, созданного
Мандельштамом. Несовпадение картин в данном
случае не только допустимо, но неизбежно; их
наложение друг на друга, пересечение помогут
ученикам расширить полученные представления о
творчестве поэта, приведут к необходимости ещё и
ещё раз перечитывать стихи, откроют неведомые им
ранее глубинные возможности родного языка.
Критерием успеха пока, в школе, может быть только
способность ребят узнать голос Мандельштама
среди других поэтических голосов.
Поскольку размеры статьи ограничены, то, предваряя разговор о методике, попробую показать только на одном примере многочисленные трудности и, как ни странно, возникающие благодаря им возможности подобных открытий. Речь пойдёт о стихотворении О.Мандельштама «Отчего душа — так певуча…». Напомню текст произведения4.
Отчего душа — так певуча,
И так мало милых имён,
И мгновенный ритм — только случай,
Неожиданный Аквилон?Он подымет облако пыли,
Зашумит бумажной листвой,
И совсем не вернётся — или
Он вернётся совсем другой…О широкий ветер Орфея,
Ты уйдёшь в морские края —
И, несозданный мир лелея,
Я забыл ненужное “я”.
Я блуждал в игрушечной чаще
И открыл лазоревый грот…
Неужели я настоящий
И действительно смерть придёт?
(1911)
Внутренний пульсирующий ритм стихотворения воспринимается сначала только на подсознательном уровне, хотя само слово “ритм” есть уже в первой строфе. После прочтения появляется множество вопросов, возможно, потому, что стихотворение и начинается и заканчивается вопросительными предложениями. Перечитаем ещё раз вопросы, которыми Мандельштам открывает свой монолог. Их три, но в предложении они связаны общим вопросительным словом “отчего” и соединены союзом “и”. Недоумение вызывает то, что очевидной связи между этими вопросами нет; значит, поэту важно языковыми средствами эту связь обозначить, привлечь внимание читателя к тому, что певучесть души, недостаточность “милых имён” и “мгновенный ритм” не случайно поставлены им в один ряд, что вопросы всё-таки связаны между собой каким-то скрытым смыслом. Найти этот смысл — задача читателя.
В той же первой строфе акцентируется на первый взгляд сомнительное тождество: “мгновенный ритм” — “неожиданный Аквилон”. Многие выпускники школы не знают, кто такой или что такое Аквилон. Думаю, что трудности с многочисленными мифологическими параллелями в поэзии Мандельштама возникают и у учителей. Напомню, что Аквилон — одно из имён северного ветра Борея, сына античного бога Эола. Но композиция стихотворения свидетельствует о том, что Мандельштаму важно не доказать названное тождество, а удивиться причине, это тождество вызвавшей. Так с помощью языковых средств в поэтическом пространстве одного стихотворения соединяются субъективный реальный мир поэта и античный. Соединены они через третье понятие — “случай”. В нём свои пучки смыслов: отсутствие закономерности, единожды случившееся событие… Они усилены эпитетом “неожиданный”, то есть “мгновенный ритм” не просто северный ветер, а ещё и некая случайность, внезапность, неповторимость…
Вопрос задан, но ответа нет. Описав действия ветра, Мандельштам заканчивает вторую строфу многоточием5, из которого рождается обращение к ветру, включающее в созданное смысловое поле-загадку новое соотнесение: ритм — случай — внезапность — северный ветер — ветер Орфея, и замыкает цепочку в кольцо: ритм — Орфей. Античность властно вступает в стихотворение, рождая в сознании читателя новые ассоциации и образы.
И в этой строфе мы находим нечто странное с точки зрения языковой нормы: в нём явная грамматическая неправильность — нарочито акцентированное рассогласование времён: ты уйдёшь — я забыл. Попробуем восстановить предложение, чтобы неправильность исчезла: так как ты всё равно уйдёшь, то поэтому уже сейчас я забыл ненужное “я”, чтобы сохранить “несозданный мир”. Правильно, но как длинно, как невыразительно! Поэт сворачивает синтаксическую конструкцию до минимума, хранящего смысл в концентрированном поэтическом виде.
Новые вопросы будоражат читательское сознание: мир, не созданный кем, где? Как можно лелеять несозданное? Возможно, в воображении, в литературном произведении? Тогда строфу можно истолковать так: поэт отказывается от себя (забыл ненужное “я”) ради сохранения художественного мира, существующего лишь в его воображении и на бумаге. А “игрушечная чаща” — это слова, “лазоревый грот” — смысл? За этими образами скрыты реалии, такие реальные для поэта и практически не вызывающие ассоциаций у современного читателя6.
Финальный вопрос возвращает нас в действительный мир, существование которого вызывает сомнение, но который настойчиво заявляет о себе самой мыслью.
Вопросов по-прежнему больше, чем ответов. Целое ускользает и манит то одним мелькнувшим смыслом, то другим.
Ключом должен быть выявленный смысловой ряд, а в нём центральным оказывается слово “ритм”.
Ритм, без которого невозможна жизнь, музыка, речь, творчество; ритм, налетающий и ускользающий прочь; ритм, широкий и свободный, разливающийся вдаль; ритм “мгновенный”, случайный, неожиданный; ритм преображающий, врывающийся в человека, как могучий северный ветер, подхватывающий его на своих крыльях и уносящий в иной мир…
Ритм — жизнь поэзии и музыки. И душа — певуча, значит, ритм — её составляющая. Может быть, и имя воспринимается как милое в силу своей певучести, и наша душа откликается на неё… Совпадение “мгновенных ритмов” душ определяет то, что обычно называют родственностью.
Размышления можно продолжать...7 Нужно ли подводить итог и стремиться любой ценой достичь целостности интерпретации — или оставить её открытой (вдруг ещё один пучок сверкнёт новым смыслом)?
В любом случае ответы (или иллюзии ответов) находят лишь тогда, когда появляются вопросы, и чем их больше, тем больше надежд на то, что ничего не ускользнёт от пытливого взгляда и ума. Ну а если на большинство вопросов не найти ответов? Лучше оставить наших учеников с открытыми вопросами, чем предложить готовое решение, пусть оно и кажется нам безукоризненным. Полезнее подсказать, где и как его можно отыскать, или предложить выполнить конкретные действия и операции, в результате которых, может быть, и покажется свет в конце тоннеля. Вот о таких действиях и пойдёт речь в статье8.
Стихотворение «Раковина». Все поэтические произведения Мандельштама обладают завораживающей, почти магнетической звуковой формой. Она воздействует на подсознание слушателя безусловно. Поэтому важно, чтобы ученики услышали стихотворение в исполнении, передающем, даже подчёркивающем звуковую мелодию стихов. Голос чтеца донесёт до учеников и особенности ритма, и аллитерацию, и ассонанс. После чтения стихотворения, ещё не обращаясь к тексту, просим учеников рассказать, что они видели и что слышали, а затем — что в стихотворении повлияло на их воображение.
Название произведения, звукосочетания шипящих и “широких” гласных [а], [о] с гласным [у], лексика, объединённая семой “море”, вызывают у читателя устойчивую ассоциацию: образ моря властно вторгается в наше сознание и оттесняет исходный образ ночи, мировой пучины. В стихотворении, благодаря его языковым особенностям, сосуществуют два эти образа, причём образ морской стихии вводится посредством сравнения и метафоры в первой строфе: “Как раковина без жемчужин, // Я выброшен на берег твой”. Но при первом чтении (прослушивании) читатели, не владеющие языком поэта, этого двуединства не замечают. И пока мы не торопимся разрушить образ моря, а, напротив, предлагаем ученикам его конкретизировать: каким вы увидели море в стихотворении? Чтобы помочь тем ученикам, которым зрительная конкретизация образов даётся нелегко, предлагаем выписать из текста (или подчеркнуть) образы, связанные с морской стихией, и художественные средства, её характеризующие. Образ моря воссоздаётся не только в словесном рисунке, но и в графическом, и музыкальном (ребята рисуют сами, выбирают репродукции, прослушивают фрагменты из музыкальных произведений). При этом ученики получают возможность выбора для себя той области художественной деятельности, в которой чувствуют себя свободнее. В ходе обсуждения складывается обобщённый образ морской стихии, запечатлённой учениками в разных видах искусства.
После этой работы обращаем внимание учеников на то, что стихотворение начинается с обращения к ночи, а не к океану, и предлагаем перечитать первую строфу: изменилось ли что-нибудь в их первоначальных представлениях и ассоциациях? Работа проходит более эффективно, если каждый ученик фиксирует свои ассоциации, вызванные словом ночь, а потом ассоциации сопоставляются в коллективном обсуждении. Постепенно значение образа проясняется, и ночь понимается как состояние, предшествующее акту сотворения мира.
Тогда как связаны между собой “ночь” и “мировая пучина”? Почему Мандельштаму нужно именно слово “пучина”? Толковый словарь оказывается на таких уроках необходимым подспорьем. Одиннадцатиклассники, как правило, знакомы только с одним из лексических значений этого многозначного слова — “морская бездна” (оно и вызывало у них ассоциации с морем). Словарь Ожегова открывает ещё два значения — “водоворот, а также провал в болоте” и переносное — “средоточие чего-нибудь неприятного, гибельного, угрожающего (высок.)”9. В словаре Даля находим целый ряд синонимов к значению “водоворот”: водоверть, водоворот, сувой, водокрут, вир, вирь, зверть, суводь, сулой, вороть, крутень, закрутень, выбивающий воды из бездны или поглощающий их, — а также совершенно неожиданно значение — “брюхо”. Кроме того, пучина — это и “сопка, жерло, выкидывающее кипень и грязь”. Есть у Даля и указанное Ожеговым значение “морская бездна”10. Так в каком значении использует слово “пучина” Мандельштам?
Не настаивая на каком-то единственном решении, предлагаем ученикам интерпретировать образ ночи в стихотворении. Какой же берег у этой ночи? О каком береге идёт речь?
Затем пытаемся осмыслить, почему же при первом чтении ребята увидели только море.
Этот вопрос нацелен на обобщение: ученики теперь могут понять, что в их ассоциациях нет ничего случайного, что в стихотворении исходный образ словно двоится: картина вселенская сжимается до земной, реальной, но при этом не уходит из произведения, а продолжает существовать в нём, наполняя его глубинным значением.
Теперь обращаемся к анализу образа лирического “я”. Когда ученики описывали картины, увиденные при чтении стихотворения, в них обязательно была морская раковина и не было человека. Почему? Как произошла эта замена? И опять языковые приёмы — сравнение в первой строфе, а потом и метафора во всех последующих — способствовали вытеснению образа человека из произведения и замещению его метафорическим образом раковины.
Какой предстаёт раковина? Выпишите из текста все определения к слову “раковина”. Попробуйте установить смысловые связи между лирическим “я” и образом раковины. Как и почему меняются состояния и чувства ночи — моря и раковины — человека? Ребята подбирают ключевые слова к каждой строфе и записывают их: одиночество, ненужность, разъединённость — разъединённость, надежда, попытка общения — надежда, общение, соединение, неразрывность — уверенность, взаимность, объединение. Конечно, этот ряд возникает в процессе коллективного анализа текста, в результате зрительной конкретизации образов и выделения ключевых слов в строфах.
Как вы интерпретируете образы: “раковина без жемчужин”, “ненужной раковины ложь”? О какой лжи идёт речь (и в этом случае полезно выписать ассоциации)? Что дoлжно оценить в лжи раковины? За что можно полюбить ложь? Эти вопросы привлекают внимание учеников к неуловимым на первый взгляд, но постоянным изменениям, которые происходят в стихотворении и с морем — ночью, и с раковиной — человеком.
На чём же основана уверенность поэта в неизбежности воссоединения с “мировой пучиной”? Одинаково ли качество взаимосвязи поэта и ночи до акта разъединения (выброшен) и после объединения (наполнишь)? Как вы понимаете метафору “нежилого сердца дом”? Истолкуйте слово “нежилой”. Что может означать словосочетание “нежилое сердце”? Образ проясняется постепенно: нежилой дом — дом, в котором никто не живёт, заброшенный людьми, пустой, без признаков живого существа; нежилое сердце — пустое сердце, в котором никто и ничто не живёт. А что обычно живёт в сердце? Чувства. Итак, нежилое сердце — сердце без чувств. О каком доме идёт речь в стихотворении? Стены раковины и есть дом нежилого сердца. Человек, его хрупкое тело — дом сердца. И сердце оживает, наполняясь “шёпотами пены, туманом, ветром и дождём”.
Право финальной интерпретации предоставляем ученикам: она может быть графической или словесной. Мы намеренно не ставим всех точек, оставляя пространство для личностных смыслов. А для проверки того, насколько выросло качество восприятия стихотворения «Раковина», предлагаем ученикам сравнить его со стихотворением А.С. Пушкина «Эхо». Какая из метафор кажется ребятам точнее: поэт — эхо или раковина? Позиции Пушкина и Мандельштама в понимании сущности поэта сходны или различны, в чём? Чьё понимание сущности поэта ближе одиннадцатиклассникам?
Стихотворение «Невыразимая печаль...». Материя этого произведения настолько хрупка, смыслы так неуловимы, а мелодия и чувства столь властны, что кажется, будто оно принципиально не поддаётся анализу и интерпретации. Поэтому анализ текста необходимо проводить бережно и нежно, искать такие формы работы, при которых не будет разрушена тонкая поэтическая ткань.
Работа с этим произведением начинается с подбора к нему музыки сразу же после его прочтения учителем вслух. Какие звуки преобладают в этом тексте? Какие ассоциации появились у учеников?
Пытаемся проникнуть в суть образов с помощью их зрительной конкретизации. Перечитывая стихотворение, фиксируем, что и как в нём меняется: состояния, ассоциации, зрительные образы, цвет и настроение, читательские эмоции. Зрительная конкретизация образов требует отгадывания поэтических загадок Мандельштама — его необычных, экспрессивных метафор. В первой строфе пытаемся интерпретировать образ “Цветочная проснулась ваза // И выплеснула свой хрусталь”. Что видят ученики, какие чувства при этом испытывают, какое настроение вызывает у них увиденное и прочувствованное? Почему первой после печали пробуждается именно хрустальная ваза?
Теперь интересно проследить, как в строфе рождается мотив хрупкости, пронизывающий весь поэтический текст.
Работа над второй строфой не обходится без толкового словаря. Слово истома трактуется школьниками приблизительно, иногда даже как состояние после тяжёлых мучений; впрочем, большинство чувствует его положительную эмоциональную окрашенность: приятное чувство. Ожегов приводит следующее толкование: “Чувство приятной расслабленности”11. У Даля “истома” находится в одном ряду с “томностью”, “томой” и трактуется как состояние по прилагательным вялый, усталый, нежный, слабый12. Общим явно оказывается значение, связанное с отсутствием сил, слабостью.
В этой строфе нуждаются в толковании и метафорические образы “истомы — сладкого лекарства”, “маленького царства, поглощающего много сна”.
Наверное, уже здесь можно спросить и о том, о каких глазах идёт речь в стихотворении. Скорее всего, следует напомнить о том, что не стоит искать прямой зрительной аналогии: представьте себе комнату, рассвет… Есть ли глаза у комнаты? Но почему поэт пишет “Невыразимая печаль // Открыла два огромных глаза…”?
Состояние в 3-й строфе практически невозможно запечатлеть словом. Но в ней гораздо больше зрительных образов, а потому и ассоциативные круги оказываются широкими, причём от достаточно конкретных образов ассоциации стремятся к абстракции.
| Строфа и строки | Состояние | Ассоциации, зрительные образы, цвет | Настроение, эмоции |
| 1-я строфа | |||
| 1–2-я строки 3–4-я строки |
пробуждение печали пробуждение вазы |
Хрупкость, неуловимость, хрустальная ваза, переливающийся свет на её гранях, блики, играющие по комнате, красота | “Светлая печаль”, нежность |
| 2-я строфа | истома | Сладкие запахи и вкус, комната как небольшое замкнутое пространство и в то же время открытое и безграничное | Нежность, слабость, покой |
| 3-я строфа | — | Бокал с красным вином, в котором отражается солнечный свет и от которого, как и от вазы, исходят блики и мелькают по комнате; женская рука, тонкие длинные пальцы, нежно-жёлтый тоненький бисквит, красота, тонкая линия, графика, яркие пятна красного и жёлтого на белом листе бумаги, выцветающие от центра к краям… | Хрупкость, нежность, мелодичность, ощущение чуть-чуть, восторг — дух захватывает до слёз, страшно, что всё исчезнет от грубого прикосновения или взгляда, загадочность, грусть, “светлая печаль”. |
После работы над конкретизацией образов поэтического текста необходимо обратиться к его темпоральной организации. Ученики пытаются представить события и их последовательность. Оказывается, собственно события совершаются только в первой строфе и зафиксированы глаголами в прошедшем времени, представляющими действия в их последовательной причинно-следственной взаимосвязи: “печаль открыла два огромных глаза” — “проснулась ваза и выплеснула свой хрусталь”. Перед нами разворачивающаяся в пространстве-времени метафора. Во второй строфе — новая метафора — состояние, оказывающееся результатом, следствием пробуждения. Это выражается формой краткого страдательного причастия прошедшего времени — “напоена”. Завершает вторую строфу ещё одна метафора, напрямую содержащая авторское отношение к ситуации и подводящая своеобразный итог процессу пробуждения. В основе модели — форма глагола совершенного вида в прошедшем времени: действие исчерпано, завершено к моменту произнесения предложения: “Такое маленькое царство так много поглотило сна”. А в последней строфе нет ни одного глагола: перед нами три назывных предложения13 — ряд пронзительных деталей, на которых останавливается взгляд поэта. Создаётся впечатление, что времени нет вовсе, что ограниченное пространство комнаты — “маленького царства” — размыкается, внутреннее (красное вино, бисквит, пальцы) и внешнее (солнечный май) соединяются и сливаются в едином бесконечном хронотопе.
Анафора “немного” в начале первой и второй строк подчёркивает синтаксическое сходство предложений, соединённых бессоюзной связью. А дальше опять загадка: грамматическая неправильность — деепричастный оборот в назывном предложении! (Или, во всяком случае, без глагола, обозначающего основное действие.) Чего добивается поэт, прекрасно осведомлённый о законах русского языка? Многоточие в конце строки может подразумевать возможность сказуемого, но всё равно: какое действие может совершить белизна тончайших пальцев? Ведь белизна не может ломать бисквит! Единственный способ найти вразумительный ответ на эти вопросы — представить запечатлённую поэтом картину, вновь зрительно конкретизировать словесные образы.
Что необычного в том, как видит эту картину поэт? Если в первых строках внимание поэта привлекает предметный мир, охарактеризованный с помощью цветовых прилагательных (красного вина, солнечного мая), то в следующих происходит замена: предмет (пальцы) оказывается признаком цвета (белизны). То есть сначала бросается в глаза белый цвет! Это оказывается возможным только на ярком фоне красного и солнечного, подчёркивающем полное отсутствие цвета. Носитель цвета оказывается почти невидимым из-за конкретного признака: пальцы определены как тончайшие (превосходная степень). Заметим, что рядом ещё один предмет — бисквит. Он подан как тоненький. Игра степенью проявления признака виртуозна. И бисквит, и пальцы не просто тонкие, в них этот признак усилен. Но пальцы всё-таки тоньше, чем тоненький бисквит. Возможно, поэтому и создаётся ощущение, что ломают бисквит не пальцы. А может быть, и не ломают вовсе (прямое значение отменяется!), а перечёркивают тонкую линию бисквита, словно ломая её. И это действие длится бесконечно, оно никак не может завершиться, стать основным, потому что царствуют в картине не действия, а цвета.
Мы так никогда и не узнаем об истинном намерении тончайших пальцев. Но зато как разлиты по всему стихотворению слова с общей семой “количество признака”, как они противостоят друг другу! Огромны глаза печали, много было сна, а всё остальное маленькое, хрупкое, тонкое, и его немного.
Где же обитает невыразимая печаль: во внешнем мире или в душе поэта? Что рождает грусть? И есть ли место радости в этом стихотворении?
Каждый даст на эти вопросы свои и только свои ответы. Главное —поразиться тому, что стихотворение соткано из противоречий, из тончайших деталей смысла, что при каждом новом прочтении видимые нами картины немного изменяются, словно постепенно приоткрывается вуалевая завеса, но при всей кажущейся ясности лёгкая дымка тайны остаётся — и в этом очарование поэтического шедевра Мандельштама.
Стихотворение «Вечер нежный. Сумрак важный...». До чтения этого стихотворения предлагаем ученикам заняться литературным творчеством. Перед ними на доске в три столбика записаны слова из стихотворения Мандельштама. Существительные: вечер, сумрак, гул, гул, вал, вал, лицо, ветер, покрывало, волны, берег, радость, сердце, хаос, воздух, хор, флейты, лютни, тимпаны. Прилагательные: нежный, важный, влажный, солёный, слепой, тёмный, пьяный, огромный. Глаголы: бить, погасить, смешаться, хмелеть, входить, отяжелеть, оглушить, одурманить, убаюкать.
Задача: на основе существительных представить себе картину или ряд картин, затем с помощью глаголов наполнить картины действием и связать их между собой и в заключение — расцветить описание прилагательными.
Условия: можно изменять формы слов (так, глаголы изменяем по временам, лицам и числам, в прошедшем времени по родам, но вид глаголов должен остаться неизменным), добавлять предлоги, союзы и местоимения, слова, написанные на доске, не могут повторяться в тексте.
После завершения литературно-творческого процесса работы учеников зачитываются. Обнаруживается, что при общем лексиконе картины получаются всё-таки разными, их содержание зависит от того, какие существительные, близкие друг другу по тематике, оказались для пишущего главными и какие действия он им приписал. Прилагательные находят своих хозяев у большинства учеников таким образом: воздух влажный, вал солёный, вечер тёмный, сердце слепое, хор нежный, лицо пьяное, радость огромная, покрывало нежное. Оригинального в этих сочетаниях мало. И целостную картину создать редко кому удаётся: она состоит из отдельных, лишь формально связанных между собой образов. Анализ сочинений проходит как поиск наиболее оригинальных, неожиданных описаний, объединённых авторским чувством, отношением.
Эта методика на первый взгляд напоминает популярную сегодня в нашей школе французскую творческую мастерскую. Но, в отличие от мастерской Л.Д. Фураевой по поэзии Мандельштама, стихотворения поэта не становятся средством для самовыражения ученика, источником эксплуатируемых образов. Мы предлагаем им поработать с тем же, что и у поэта, набором языковых элементов — “камней”, но сложить из них своё здание.
Сравнению художественных зданий и посвящён следующий урок. После знакомства со стихотворением спрашиваем, насколько неожиданным для учеников оказался этот вариант. Что их удивило больше всего? Какие образы поразили их? А затем организуем беседу по следующим вопросам:
— Какие чувства испытывает читатель, какие — лирический герой?
— Подвижна или статична картина, созданная поэтом?
— Как передаются изменения этой картины в 1-й строфе, хотя там всего один глагол? (И здесь Мандельштам пользуется средствами синтаксиса, вводя в поэтический текст разговорные неполные предложения.)
— Взаимосвязаны или нет в стихотворении чувства человека и картины природы? Как они меняются?
— Как и из чего рождается в стихотворении образ “опьянения”?
— Чувствуете ли вы конфликтность в стихотворении? В чём вы видите конфликт?
— Обратите внимание на глагольный ряд в последней строфе. Как стихия воздействует на человека? О каком хоре говорит поэт?
— Как развивается конфликт в стихотворении? Как, по мысли поэта, связаны хаос и гармония?
Поиск ответов на эти вопросы требует времени, способ решения поставленных задач каждый ученик теперь выбирает самостоятельно: он может прибегнуть к ассоциативным цепочкам, к рисованию, к выделению ключевых образов или слов в строфах, к выделению образных рядов и тому подобному. Главное — не торопить, дать время на размышления, не заставлять школьников угадывать позицию учителя.
Признавая общее мнение о том, что поэзия Мандельштама сложна для восприятия школьников, в заключение всё-таки хочу подчеркнуть, что знакомство с особенностями художественного языка поэта может стать залогом того, что встреча наших учеников с удивительным русским поэтом состоится, что одиннадцатиклассники откликнутся на призыв поэта и постараются понять его и созданный им художественный мир.
Примечания
1 Морковкин А.В. Типы единиц лексической системы // Международная юбилейная сессия, посвящённая 100-летию со дня рождения В.В. Виноградова. М., 1995.
2 В методике преподавания литературы уже сделаны попытки показать возможности изучения русской поэзии в таком варианте, см.: Гордиенко Л., Свирина Н., Фёдоров С. Изучение творчества Б.Л. Пастернака на уроках литературы в средней школе. СПб.: Фирма «Глагол», 1999; Лакшина Б.С. Поэзия А.Блока и С.Есенина в школьном изучении. СПб.: Фирма «Глагол», 2001; Рыжкова Т.В., Свирина Н.М. Встреча с Цветаевой. СПб.: Фирма «Глагол», 2000.
3 В классах практически всегда учатся ребята, находящиеся на разных уровнях литературного развития, с разным типом мышления и разным отношением как к литературе вообще, так и к поэзии в частности.
4 Все стихотворения Мандельштама, упоминаемые в статье, цитируются по изд.: О.Мандельштам. Стёкла вечности. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. Хочу обратить внимание на то, что пунктуация в одних и тех же стихотворениях в разных сборниках не совпадает. Так, если обратиться к сборнику стихотворений Мандельштама, выпущенному в серии «Всемирная библиотека поэта» издательством «Феникс» (Ростов-на-Дону) в 1996 году, то в указанном стихотворении обнаружится другая пунктуация: отсутствует тире в первой строке первой строфы, вторая строфа заканчивается точкой, а не многоточием, стоят запятые после восклицания “О” в первой строке третьей строфы и после слова “настоящий” в третьей строке последней строфы. При этом в обоих случаях оставлены запятые (ничем не обоснованные) после слова “листвой” во второй строке второй строфы.
5 Хотя его и нет в некоторых изданиях, но оно кажется здесь более чем уместным.
6 Читатели нуждаются в развёрнутых комментариях к произведениям поэта. В настоящее время готовится академическое издание произведений О.Э. Мандельштама с обширным комментарием.
7 М.Л. Гаспаров, интерпретируя это стихотворение Мандельштама, считает, что в нём высказано “ощущение человеком своей покинутости, хрупкости, смертности”, и в этом видит скрытую отсылку к Тютчеву, а в “ребячестве” подачи темы, в “трогательно-детской наивности” финального вопроса — к Верлену. Своеобразие печали молодого Мандельштама для Гаспарова именно в органичности соединения “огромной трагичности темы с нежностью и хрупкостью интонации”. См.: Гаспаров М.Л. О русской поэзии // Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука, 2001. С. 198.
8 Из-за ограниченного объёма останавливаемся только на этапе анализа текста, опуская все остальные.
9 Словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов. 3-е изд. М., 1953. С. 581.
10 Словарная статья ПУКЪ // Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка М.: Русский язык, 1980. Т. 3. С. 537–538.
11 Ожегов С.И. Указ. соч. С. 224.
12 Словарная статья ТОМИТЬ // Даль В.И. Указ. соч. Т. 4. С. 414.
13 Квалификация этих предложений как назывных или неполных двусоставных спорна. М.Я. Дымарский предлагает называть подобные явления “гиперпредложениями” — по аналогии с понятием гиперфонемы (Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999).