ШКОЛА В ШКОЛЕ

Берта ДЫХАНОВА,
г. Воронеж

---

Литература в школе сегодня и завтра, или Об одном малоизвестном юбилее

Дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи.

Г.К. Честертон

Пожалуй, сегодня никто не возьмётся утверждать, что качество литературного школьного образования хотя бы удовлетворительное. И всё слышнее голоса тех, кто считает предмет литературы каким-то необязательным привеском к другим более “конкретным” гуманитарным дисциплинам — к русскому языку, в первую очередь. Однако является ли панацеей “егизация всей страны”, когда задание по русскому языку группы С призвано заменить выпускные сочинения? Слов нет, пресловутые “золотые” и “серебряные” давно уже себя дискредитировали, и ЕГЭ по русскому языку подтвердил, насколько примитивна и малограмотна письменная речь большинства. А ведь экзаменационные задания предполагали всего лишь переложение и элементарный анализ стилистики лежащего перед глазами текста.

Однако не обернётся ли завтра такая утилитаризация задач гуманитарного образования катастрофическим сужением кругозора подрастающих поколений, их нравственной глухотой и творческой ограниченностью — всем тем, что неизбежно воспоследует за умалением значимости предмета литературы в школе? Ведь наследство, от которого мы почти готовы отказаться, — русская классика — обладает колоссальными потенциальными образовательными и воспитательными возможностями, не имея равных в универсальности отражения мира. И может быть, пора задуматься не о том, нужна ли классическая литература в школе, а о причинах отторжения “трудных” литературных текстов, о том, почему они вызывают скуку, а не живой интерес, уныние, а не восторг. Может быть, пора непредвзято, без оглядки на существующие правила игры в поддавки разобраться, почему на филологических факультетах вузов с каждым годом вынуждены опускать планку требований к абитуриентам всё ниже; почему явление первокурсников с лексиконом Эллочки-людоедки уже никого не удивляет. Почему подавляющее большинство выпускников уверено, что все эти “ямбы и хореи”, Базаровы и Обломовы необходимы только для поступления туда, где не нужны ни физика, ни математика, а надо просто “уметь читать”? В поисках ответа на эти “почему” автор заметок попытался обнаружить истоки наших неудач и предложить, отказавшись от многих аксиом и “священных коров” современной педагогики, другую образовательную модель.

Как известно, программы по литературе для большинства школьников страны исповедуют концентрический принцип прохождения материала. На каждой образовательной ступени все произведения отбираются по вертикали литературного процесса и объединяются в некий разновременной и разнотемный конгломерат. И поэтому художественные тексты рассматриваются преимущественно тематически — вне определённой исторической эпохи, которой принадлежит представляемое ими художественное явление, и вне эстетической системы, определяющей его специфику, а значит, и содержательность.

Целостные художественные явления, такие как фольклор, мифология, древнерусская литература, русский классицизм, русский романтизм и реализм и тому подобное, в 5–9-х классах предстают фрагментарно, в отдельных своих образцах и воспринимаются без какого бы то ни было понимания их типологической сути. Тематические объединения в средних классах разнородных и разновременных художественных текстов, лишённых необходимой образовательной среды, порождает и культивирует то наивно-реалистическое и вкусовое восприятие, которое укореняется на всю оставшуюся жизнь. Системное обращение к историко-культурным и эстетическим закономерностям возникновения и развития литературного процесса на двух последних образовательных ступенях уже не способно кардинально изменить сложившуюся ситуацию. Если попросить выпускника определить, какое из трёх неизвестных ему стихотворений является поэтическим шедевром, найдутся ли у него аргументы (кроме “нравится” или “мне кажется”), чтобы обосновать свой выбор?

Путаница в определении принадлежности героев к исторической эпохе, теоретическая безграмотность, хаотическое восприятие литературных школ и направлений, “осколочные” представления об эволюции историко-литературного процесса — не что иное, как следствие алогизма “концентрического” подхода. Ещё В.В. Розанов предупреждал, что “образующие впечатления не должны быть разнородными или противоположными: они должны идти из источников какой-нибудь исторической культуры, где они развились (как факты, сведения, воззрения и тому подобное) друг из друга, а не друг против друга или подле друга”.

Ещё одна причина неуспеха школьного литературного обучения связана с функционированием в образовательном процессе художественного текста. Запредельное, не обеспеченное необходимым учебным временем количество номенклатурных единиц препятствует качественному овладению их содержанием. Цели и задачи, связанные с прочтением программного художественного текста, оказались поэтому размытыми и невнятными. В сущности, художественное произведение в 5–7-х классах служит, в первую очередь, обретению необходимой скорости чтения и навыков пересказа, а также для определения некоторых специфических признаков художественной речи. При этом подразумевается, что успех предприятия впрямую зависит от количества прочитанных ребёнком страниц. Неуспевающим предлагают неоднократное чтение того или иного фрагмента дома, не подозревая, что механическое прочтение усыпляет мозг и усугубляет негативную ситуацию. Эта пытка бессмыслицей продолжается, когда чтение знакомого текста повторяется в классе по цепочке. Инстинктивно спасая свою психику, дети, “отчитав” своё, обычно переключаются на что-нибудь, не связанное с уроком.

Пресловутые “невнимательность”, “плохая дисциплина” провоцируются привычными учительскими установками, механизирующими процесс знакомства с художественным текстом и предопределяющими дискретное восприятие составляющих его слов. Современная школа не культивирует интерес к процессу смыслорождения слова, которому был не чужд даже гоголевский крепостной Петрушка, по словам автора «Мёртвых душ», “имевший благородные побуждения к просвещению, то есть к чтению книг, содержанием которых не затруднялся”, не переставая удивляться, “что вот-де из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое иной раз чёрт знает что и значит”. Привычное невнимание к фактуре художественного слова вызывает последствия, не только напрочь лишающие читателя филологического слуха и зрения, но, по мнению психологов, опасные для душевного здоровья науки.

С таким вот багажом школьники добираются до старших классов, где, освоив технику чтения, текст в классе читать перестают, а самостоятельное обращение к первоисточникам становится (опять-таки в силу привычных обстоятельств) излишним: учительская информация, страницы учебника, рекомендуемые литературоведческие статьи, которые содержат “всё необходимое” для получения хорошей оценки, сведения (кто такие литературные герои, что хотел сказать автор, какому литературному направлению принадлежит “роман в стихах” и тому подобное).

Такая подмена первоисточников учебными переработками неизбежно создаёт ситуацию, когда “тысячи и тысячи юных душ <…> обо всём, о чём ни учат, вынуждаются запоминать какие-то схемы, плод нашей абстракции от созерцания реального мира, который, вопреки всем органическим законам развития, им даётся как предварение этого самого созерцания” (В.В. Розанов). В нашем случае знакомство с художественным текстом предваряется его интерпретациями, и до самого “созерцания” в большинстве случаев дело не доходит вообще. Причина, по которой главным бичом литературного образования стало отсутствие интереса к самостоятельному чтению классики, именно в том, что первоисточник почти не участвует в образовательном процессе: учащийся без него вполне может обойтись. И, не меняя образовательный процесс кардинально, бесполезно добавлять часы или продлевать срок обучения на год. Сокрушительное поражение в школе терпит вовсе не классика, а предмет литературы, десятилетия обходящийся без неё самой.

Ещё одна, очень важная сторона литературного образования связана с механизмами передачи и обретения знаний, задействованными в образовательной системе. Учителя-словесники, в своём большинстве уповающие на репродуктивные методы обучения — “выслушай (прочитай) — запомни, вопроизведи”, часто жалуются на “плохую память” своих подопечных, не подозревая, что по законам мышления и памяти “готовая” информация не может служить базой ни для её запоминания, ни для понимания объекта изучения. Учёные, физиологи и психологи утверждают на основании практического опыта: чтобы возникло подлинное знание, необходимо сознание, то есть глубокое понимание сути. Даже от самых замечательных учительских объяснений, поглощающих сегодня львиную долю отпущенного программой времени, в памяти учащихся остаются, согласно научным данным, не более 15 % (sic!).

В традиционных подходах почти (или, лучше сказать, совсем) не уделяется должного внимания и дисциплине ума, и культуре умственного труда. Получающий информацию из вторых рук и тем самым освобождённый от необходимости думать самостоятельно, от постоянного умственного напряжения обучаемый неизбежно впадает в состояние духовной лености. Его сознание развращается ненадобностью регулярного и постоянного анализа (на это ещё в древности первым обратил внимание Пифагор). На сегодня учебники-решебники вытеснили задачники даже в так называемых точных науках. Не этим ли объясняется общее понижение уровня математических знаний в стране? Что же говорить о словесности? Здесь все типы предлагаемых учебных пособий привычно ориентированы на ответы без вопросов.

Миф о “вредоносности” рациональных методов постижения искусства слова прочно обосновался в сознании учителей-словесников, уверенных, что логика несовместима с эмоциональным восприятием художественного текста (в особенности лирики). Однако наука доказывает обратное, утверждая, что чувство лишь тогда совершенно, когда согласуется с разумом, и тем сильнее, чем глубже понимание объекта. Адекватное смысловое восприятие является условием полноценного переживания любого искусства, а синтез чувства и размышления возможен лишь при одновременной работе обоих полушарий мозга — образного и логического! Об этом тем более важно помнить потому, что в художественном тексте, кроме внешнего, доступного пониманию любого читающего, есть ещё подспудная информативность, закодированная в его образной системе и не воспринимаемая неподготовленным читателем. Она-то и представляет главную познавательную и воспитательную ценность, для своего обнаружения требуя готовности иного рода, чем просто умение определять “тему”, “идею”, “выразительные средства”, характеризовать героев и употреблять теоретические термины.

Однажды осознав, как ничтожен “сухой остаток” семилетнего труда учителя-словесника и его учеников, автор этих заметок, педагог высшей школы, а значит, тоже ответственный за состояние народного образования, решился на эксперимент по кардинальной перестройке образовательной модели и в течение последнего десятилетия в тесном союзе с практикующими учителями разных регионов страны, учтя грандиозный мировой педагогический опыт, достижения литературоведческой науки, возможности научной методологии и данность объективной реальности, осуществил задуманное.

Авторская образовательная система рождалась не только в “кабинетных” размышлениях, но проходила проверку практикой школьных будней, опытом у самых разных учителей и ученических коллективов. Сегодня уже можно с полным правом констатировать её результативность и универсальность.

Опыт её успешного функционирования свидетельствует, что подчинение образовательного процесса конкретным учебным целям, соприродность дидактических приёмов изучаемому материалу способствуют спонтанному осуществлению всех требований государственных нормативных документов — пробуждению подлинного интереса к программным художественным текстам, к познанию их специфики, формированию собственного мировоззрения, нравственных постулатов, культуры умственного труда, воспитанию чувств, развитию речи.

И всё это без натужного славословия, длинных учительских речей, в процессе совместного интеллектуального труда учителя и учеников. Свидетельство тому — реальная (а не виртуальная) успешность обучения, сотни учительских и ученических анкет, а главное — адаптированность авторской системы к любым условиям школьной действительности и любой участвующей в образовательном процессе личности.

Что же потребовалось для возвращения литературы в школьное литературоведение и для превращения художественного текста в учебный материал без ущерба для его эстетической природы? В самом общем виде ответы сводились к необходимости: а) в программах по литературе на каждой образовательной ступени реализовать системный принцип расположения материала; б) для чего изменить структурообразующий принцип: базой для объединения и последовательного рассмотрения программных произведений должны были стать исторически сменяющие друг друга художественные явления от фольклора до модернизма и соцреализма ХХ века; в) что позволило сократить количество номенклатурных единиц, обеспечив качественное рассмотрение каждой из них; г) разработать действенный механизм претворения всех декларируемых разработчиком образовательных задач в практику обучения.

Чем же в итоге авторская Программа по литературе для 5–11-х классов отличается от традиционных? Своей структурой и отбором художественных текстов она отвечает на вопрос: а) когда, в силу каких исторических и социальных причин возникло каждое художественное явление; б) в какие формы облекались художественные идеи времени; в) как были связаны с предшествующими и последующими звеньями историко-литературного процесса; г) каким образом стихийно возникающие и утверждающиеся традиции в словесном искусстве, изменяясь во времени, сохраняют память о своих истоках в веках.

Для этого пришлось вернуться к объективной стадиальности литературного процесса и на каждой образовательной ступени объединить предусмотренные госстандартом тексты по принадлежности к целостному художественному явлению, синхронизированному с определённой культурно-исторической эпохой. Так, фольклор, русский и зарубежный, стал главным объектом изучения в пятом классе; мифы народов мира — в шестом; древнерусская литература — в седьмом; русский классицизм и сентиментализм XVIII века — в восьмом; русская литература первой половины XIX века в разнообразии литературных школ и направлений — в девятом; русская литература второй половины XIX века в ее движении к психологическому реализму — в десятом; русская литература ХХ века в ее историко-литературных модификациях — в одиннадцатом классе.

Однако такого “горизонтального” среза было явно недостаточно для формирования стереоскопического представления о взаимосвязи и взаимозависимости художественных явлений в общей эволюционной цепи. Расширить образовательную среду и обеспечить востребованность полученных знаний на каждой последующей образовательной ступени удалось за счёт перегруппировки некоторых программных художественных текстов, становящихся в предлагаемых конфигурациях некими эстетическими параллелями, необходимым контекстом к произведениям основного образовательного блока. Так, своеобразным литературным фоном, позволяющим воочию увидеть разницу между народной словесностью с её коллективным авторством, изустной формой бытования и “буквенным”, литературным стилизаторством с индивидуальным авторским “почерком” и сложностью авторской оценочности, становятся в пятом классе фольклорная немецкая сказка из собрания братьев Гримм «О рыбаке и его жене» и пушкинская «Сказка о рыбаке и рыбке»; русская народная историческая песня и лермонтовская «Песня о царе Иване Васильевиче, молодом опричнике и удалом купце Калашникове» и тому подобное.

В шестом классе объектами сопоставления в их сходстве-различии оказывается древнегреческий миф об Арионе и одноимённое пушкинское стихотворение; фрагмент из ветхозаветной Книги пророка Исаии и пушкинский «Пророк», суры Корана и соответствующие им фрагменты из «Подражаний Корану» Пушкина и так далее.

Всякий раз, когда такая возможность предоставлялась, из общего списка программных произведений отбирались и в едином контексте рассматривались стилистически родственные явления, такие, например, как классическая и реалистическая басня (8-й класс), классическая и реалистическая комедия (9-й класс), роман-утопия и роман-антиутопия (10-й класс) и тому подобное.

Такое “возвратно-поступательное” структурирование программного материала позволило естественным образом соединить в его освоении историю и теорию литературы с культурологией и конкретными историческими явлениями разных эпох. В процессе освоения курса русской средневековой литературы выясняется и важнейшая для становления государственности и культурного развития Руси роль такого события, как принятие христианства (обретение письменности, возникновение русской иконописи, храмовой архитектуры, новой обрядности, развитие торговых отношений с ближневосточными странами и многое другое). В курсе восьмого класса есть возможность воочию наблюдать, какие формы и идеи западноевропейского классицизма и сентиментализма получили своё отражение в русской литературе, как были связаны идеи просвещённого правления с дальнейшим развитием и укреплением русской государственности и почему эти идеи постепенно вытесняются романтическими, что способствует пониманию тех непростых связей, которые существуют между веком Просвещения и началом нового, девятнадцатого столетия.

Поскольку поэзия, драматургия и проза как разные литературные роды обладают специфическим языком, нивелируемым тематическим подходом, то выбранный жанрово-родовой принцип группировки программных произведений внутри художественных явлений позволяет осмыслить эволюционные процессы изнутри, в сложной соотнесённости эстетических форм с воплощаемыми в них идеями времени, национальным самосознанием, творческой индивидуальностью автора с тем, чтобы из этих “фрагментов” сложилась, наконец, отчётливая картина литературного развития в целом.

Если наш адресат, учитель-практик, усомнившись в самой возможности реализации этих задач не на бумаге, а в школьной реальности, потерял интерес к сказанному, то спешим его успокоить: разработчик отказался от прямого перенесения научных методов работы с художественным текстом как неприемлемых для учителя и учащихся. Только доступная каждому увлекательная интеллектуальная деятельность способна принести искомые плоды, и любая научно мотивированная программа есть не что иное, как “протокол о благих намерениях”, документ стратегический по определению, тогда как для учителя-практика главный вопрос не что изучать, а как изучать.

Ответом на него и стало разработанное автором дидактическое обеспечение к авторской Программе — технология обучения литературе в школе, а также комплексы учебно-методических пособий для её реализации. В авторской дидактической модели первостепенное место принадлежит конкретному художественному тексту как представителю определённого жанра изучаемого художественного явления. Все обобщения относительно эстетической природы таких явлений, как фольклор, миф, и те или иные литературные образования возникают на основе аналитического освоения первоисточников, являющихся главным учебным материалом. Для того чтобы диалог учащихся с художественным текстом состоялся, необходимо в первую очередь понять действительный (а не подразумеваемый субъективно) смысл составляющих его слов. И речь не идёт только об архаической лексике или словах иноязычного происхождения. Пагубная привычка игнорировать в практике школьного литературного образования форму высказывания оборачивается глухотой к смысловым оттенкам слова и игнорированию его собственной информативности. Оживить и осветить восприятие читателя можно разными способами, в основе которых — эффект остранения привычного. Спросите у ребёнка: “Что такое вещий сон? Сон о вещах?”; или: “Почему розетка для варенья и розетка для утюга называются одинаково? Можно ли определить, с каким словом они состоят «в родстве»?”; или: “С каким луком, по-вашему, связано понятие «лукавый»?” и тому подобное, и вы увидите, как загорятся его глаза и как сразу оживится “сонное царство”.

Но, кроме этих явных или тайных этимологических связей, мир словесных значений в литературном тексте отличается от устной или словарной семантики своей металингвистичностью (гр. meta — между, после, через). Смысл этих слов обогащается из образного контекста, внутреннего и внешнего. Курьёзы “школьной этимологии”, проявлением которой становится отождествление разных значений и, как следствие, искажение написанного, есть свидетельство трудностей, с которыми неизбежно сталкивается неискушённый читатель, имеющий дело с подлинным текстом.

В отличие от эпизодического обращения к толковым словарям на традиционном уроке, в авторской технологии не только предусмотрено время на обязательное выяснение внутритекстовых значений словаря художественного текста, но и предлагаются специальные эвристические программы для этого вида работы. Приписываемое Архимеду восклицание “Эврика!” (я нашёл!), по преданию, относится к открытому им основному закону гидростатики, а понятие “эвристика” в Древней Греции впервые появилось в связи с особым сократовским диалогом — системой обучения путём наводящих вопросов, основанной на продуктивном творческом мышлении. В нашем случае эвристические вопросы к словарю художественнного текста создают ситуацию, требующую от учащихся мыслительных усилий даже в тех случаях, когда эти усилия необходимо подкреплять дополнительной информацией, которой они заведомо не владеют. Функция подобных вопросов — заинтриговать, увлечь неожиданной тайной, пробудить любопытство. От привычной “объясниловки” эти сведения, сообщаемые учителем или имеющиеся в учебных хрестоматиях, отличаются тем, что воспринимаются с готовностью и естественным интересом.

Всякий раз эвристические программы организуют процесс познания, становятся стимулом к решению некой задачи, и в поисках ответа обе стороны — обучающий и обучаемые — оказываются полноправными субъектами. В качестве примера приведём фрагмент словарной работы над текстом пушкинского «Пророка» в шестом классе, изучаемого в качестве литературной параллели к библейскому тексту-прототипу. При чтении или цитировании строк: “И горний ангелов полёт // И дольней лозы прозябанье” — часто искажаются слова “горний” (произносится как “горный”) и “дольней” (произносят как “дальней”). Обычная учительская реакция — поправка “от себя”. Эвристическая задача — разобраться, почему в каноническом авторском тексте употребляются именно такие, а не иные лексические формы, привлекая не только контекст пушкинского стихотворения, но и библейскую символику. Ведь для адекватного восприятия слова “горний” необходимо убедиться, что оно действительно одного корня со словом “гора” (разобрать по составу). Горы в библейском тексте символизируют божественную творческую силу, являясь образом божественного величия и власти над природой. Каков же смысл непривычного нам по форме прилагательного “горний”? Какое из слов ближайшего контекста (“горний ангелов полёт”) прямо указывает вовсе не на горы? Каким образом проявляется связь эпитета с небесной высью? Как понимать выражение “неба содроганье”? Как воспринимался в библейском мифопоэтическом сознании небосвод — как воздушное, эфирное, пространство или как твердь (то есть нечто материальное)?

Привлечение соответствующего библейского текста, данного в авторской учебной хрестоматии как комментарий к пушкинскому (“Вначале сотворил Бог небо и землю… Сказал Бог: да будет твердь посреди воды, и да отделяет она воду от воды, которая над твердью. И стало так. И назвал Бог твердь небом”) помогает установить, что речь идёт об открывшихся пушкинскому лирическому герою горних (небесных) высотах и ангельском круге вблизи небесного божественного престола (у пророка Исаии, в отличие от пушкинской стилизации, об этом говорится: “И увидел я Господа на престоле высоком и превознесённом”).

Столь же плодотворен контекстуальный анализ и другого слова (“дольний”), где ключевым для понимания смысла становится отглагольное существительное “прозябанье”, означающее не охлаждение, а “прорастание, рост”. Значит, речь идёт не о долине или дали, а о дольке, ещё не видимом глазу ростке лозы.

Словарная работа в авторской технологии становится обязательным элементом всего процесса аналитического освоения художественного текста. И практика показывает, что временные затраты окупаются не только естественностью вхождения юных читателей в чуждые им исторические эпохи, не только развитием стилеразличительных навыков, усилением внимания к словесной явленности содержания, но и обретением той свободы ориентации в деталях текста, без которой невозможен проблемный анализ.

Эвристический (задачный) метод овладения глубинным содержанием текста имеет в зависимости от образного языка самого текста разные уровни. Становясь организатором интеллектуальной деятельности, учитель творчески реализует предлагаемые разработчиком поисковые программы: он задаёт темп обсуждения, корректирует процесс поиска, направляя его в нужное русло. Эти задачи вовсе не так просты, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что все авторские эвристические программы представляют собой алгоритм, “шаги” которого опираются на исходные данные самого текста и представляют собой совокупность микрозадач. Их последовательное решение и выводит к обобщениям как итогу направляемого эвристическими вопросами диалога с текстом. Ответы на вопросы есть (в непроявленном виде) в самом художественном произведении, в его образной ткани, а эвристический поиск вопросов способствуют их выявлению и кристаллизации. Обнаруженная психологами в мышлении человека “зона ближайшего развития” (термин Л.С. Выготского) обеспечивает способность индивида к самостоятельному решению посильных для него задач. Первоисточник и определяет тактику обращения с собой. В диалоге с ним при участии всех форм личностного сознания (ментальной, разумной, интуитивной, памятной) учащиеся открывают для себя и в себе момент истины.

В качестве наглядного примера можно привести систему заданий и сопутствующих им поисковых алгоритмов к вводному уроку при изучении «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» в соответствующем литературном контексте в авторской программе пятого класса. К этому моменту уже состоялось знакомство со всеми большими жанрами фольклора (сказкой, басней, песней), и лермонтовская «Песня…» функционирует как литературная стилизация фольклора. Вводный урок целиком посвящается анализу названия лермонтовской поэмы, извлечению содержащейся в нём информации, характеризующей историческую эпоху, которой принадлежат персонажи поэмы, и в связи с этим пониманию суггестивной (подсказывающей) функции заголовка. Для этого он воспроизводится на доске, где предварительно в качестве “разминочного” задания перечислены все жанры народной песни — историческая, разбойная, обрядовая, семейная и тому подобное. (Так называемая разминка является в авторской технологии обязательной составляющей урока. На неё отводится 10–15 минут, и весь фактографический и теоретический материал, необходимый для выполнения тех или иных задач предстоящего урока, вопроизводится в блиц-опросах или выполняется письменно у доски.)

Ход урока выглядит следующим образом: учитель задаёт классу вопросы, направляя эвристический поиск в нужное русло, и только в случае обращений к внешнему контексту сообщает необходимые дополнительные сведения. Его задача — добиться ответа от детей, а не отвечать самому.

Эвристическая программа

Есть ли в лермонтовском названии прямое указание на фольклорный жанр-прототип? Можно ли определить, к какому из видов народной песни ближе всего, судя по контексту названия, лермонтовская поэма? Давайте обратимся к доске и попробуем методом исключения предположить, какие из перечисленных там песенных жанров не близки лермонтовской «Песне…»?

Итак, большинство считает, что лермонтовская «Песня…» ближе всего к жанру народно-исторической. Что может послужить прямыми или косвенными доказательствами верности или ошибочности этого предположения?

Можно ли установить, к какой исторической эпохе относится действие поэмы? Давайте выполним для этого несколько заданий.

Задание первое. Подчеркните в названии поэмы сплошной чертой слова, указывающие на общественный статус (положение) перечисленных персонажей?

1. Какое из этих слов первое в этом ряду?

а) В каком фольклорном жанре не употребляется слово “царь”? Почему? Русское ли оно по своему происхождению? Из какого языка пришло и что означает в переводе?

Примечание. Царь (от лат. Caisar) — титул римских и византийских императоров (лат. Imperator — повелитель), присваиваемый полководцам, а впоследствии монархам (гр. monos — один + arnos — правитель).

б) Именовался ли царём Владимир Красно Солнышко? Кто из великих князей на Руси присвоил себе этот титул? Когда и в связи с каким историческим событием это случилось?

в) Сопоставив значения “царь”, “император”, “монарх”, назовите слово или понятие, общее для всех.

г) Можно ли определить, о каком русском властителе идёт речь у Лермонтова? Какое слово из подчёркнутых нами является безобманным указанием на определённую историческую личность?

2. Что означает слово “опричник”? Каково его происхождение?

а) Случайно ли опричников в народе называли “кромешниками”? Найдите корень в каждом из этих определений. Равнозначны ли слова “оприч” и “кроме”?

б) Кому из русских царей понадобилось, кроме обычной дружины, личное войско? Кого, кроме внешних врагов, опасался Иван IV?

в) О чём свидетельствуют прозвище Ивана IV — “Грозный” и выражение “кромешный страх”? Как они характеризуют царя, опричнину и народное отношение к ней?

3. Кто в названии «Песни…» оказался на третьем месте?

а) Уважалось ли в Древней Руси купеческое сословие? В чём, судя по былинному новгородскому циклу, была заслуга купечества перед государством?

б) Почему же в названии вторым после царя оказался не купец, а опричник?

Итак, какая историческая эпоха отразилась в названии «Песни…» и, следовательно, с каким фольклорным жанром-прототипом связана лермонтовская поэма?

Задание второе. Волнистой чертой подчеркните в названии имена собственные.

Что у нас получилось? Есть ли какой-то скрытый смысл в том, что царь назван по имени-отчеству, купец — по фамилии, а опричник оказался “безымянным”? Определите, о чём свидетельствуют имя, отчество и фамилия человека?

Что важнее для характеристики властителя — степень его могущества или родословная? Чем является народ для властителя и кем он сам является для народа? Какое приложение часто сопровождает фольклорное обращение к царю? Кого на Руси называли батюшкой?

Есть ли в тексте поэмы упоминание о родословной опричника? На что указывает наименование “Кирибеевич” — на имя или отчество? Как оно образовано? Это “своё” (русское) или “чужое” имя? Можно ли его перевести на русский?

Примечание. В переводе с татарского “кирибей” означает “непокорный князь”.

О чём свидетельствует перевод? Как попадали на службу к русским князьям отпрыски татарских князей?

Как относились на Руси к людям “без роду и племени”?

Что означает принадлежность купца к определённому роду? Чем, судя по фамилии, торговали его предки? Кем они были: купцами или торговцами? Что наследует человек от своих кровных родственников, кроме имущества?

Задание третье. Пунктирной линией подчеркните все имеющиеся эпитеты.

Являются ли синонимами определения “молодой” и “удалой”? Каким возрастным категориям соответствует каждое из них?

Что главенствует, в отличие от зрелого возраста, в молодости — ум или чувство, осмотрительность или безрассудство?

Как проявляется удаль в зрелом возрасте?

Случайно ли, что в названии нет никакого указания на возраст царя? Важен ли возраст правителя для подданных?

Задание четвёртое. Давайте обобщим наши выводы в опорной логико-структурной таблице (ЛСТ) и на основе этих обобщений попытаемся предположить, какова сюжетная роль каждого из трёх персонажей.

Примечание. Эта проблема, требующая обязательного решения, возникает в связи с необходимостью сохранить результаты коллективного интеллектуального труда, закрепить их, чтобы воспроизвести затем в связном высказывании. Результаты эвристического поиска обобщаются по ходу размышления или в его итоге в опорных логико-структурных схемах (ЛСС) или таблицах (ЛСТ). В них обретает логику сцепление фактов, и сам процесс смыслорождения становится очевидным. Подобные способы фиксации обобщений предпочтительнее других форм записи не только в силу своей чёткости, наглядности и лаконизма, но и для развития устной и письменной речи как её “строительный материал”. Одни лишь заклинания о необходимости культивирования творческих способностей в письменных работах ни к чему не ведут: без создания и применения готовых шаблонов и матриц никакое творчество невозможно.

Тому, кто сомневается, предлагаем воспроизвести эвристику урока и убедиться, по крайней мере, в двух закономерностях: а) в любом классном коллективе все поставленные вопросы провоцируют сходные ответы; б) при этом в поиске решений в разных классах обязательно возникают новые ракурсы и неожиданные повороты. Иными словами, двух абсолютно тождественных по своему наполнению уроков не бывает, хотя, повторяем, имеющие системный характер, обращённые к этому художественному тексту, ориентированные на его уникальность эвристические вопросы организуют мыслительный процесс и неукоснительно программируют искомый результат.

Ниже приводится схема-обобщение действительно принадлежащих детям результатов интеллектуальных усилий.

Эстетическая информативность названия лермонтовской поэмы

1	Полная характеристика персонажей (?)	“царь Иван Васильевич”	“молодой опричник”	“удалой купец Калашников”
2	Социальный статус (?)	носитель абсолютной верховной власти	представитель личного войска царя, учреждённого для ограничения боярской вольницы	торговец заморскими товарами
3	Имя собственное (?)	обращение по имени-отчеству — знак уважения к личности и к её отцу, а также указание на отцовскую роль царя по отношению к своим подданным (“царь-батюшка”)	безымянность — знак чужеродности	фамилия указывает на принадлежность к роду, на укоренённость в национальном быту, наследование всех патриархальных традиций, отражение истории рода
4	Возраст (?)	не имеет значения для властителя	молодость — пора безрассудности, кипения страстей	удаль — знак мужественности и силы духа
5	Предположительная роль в сюжете (?)	высший нравственный авторитет, верховный судия	молодой приближённый, царский любимец, которому многое позволено	приверженец и хранитель семейных устоев
6	Предположительное отношение гусляров к персонажам (?)	признание безусловной справедливости (?) царского (отеческого) суда	осуждение (?) чужака-опричника	глубокое сочувствие (?) к защитнику нравственной патриархальной нормы

Следующим важнейшим этапом урока является озвучивание опорной схемы, превращение отражённых в ней умозаключений в связное монологическое высказывание.

Методика подобной работы подробно описана в специальном пособии — «Книга для учителя-словесника». Отказавшись от традиционных “решебников”, мы разработали комплекс учебных пособий, являющихся дидактическим обеспечением к программному материалу. Адресованные учителю и учащимся, они исключают возникновение на уроке тупиковых ситуаций, а предлагаемые разработки уроков обладают универсальностью применения, то есть могут быть реализованы любым педагогом, в любой школе, в любой географической точке (даже там, где нет редких словарей, справочных пособий или не хватает программных текстов), потому что всё необходимое оказывается под руками. Книги для учителя-словесника (5–10-е классы) включают, кроме полного описания эвристики всех уроков, домашние и разминочные задания, дополнительные указания в примечаниях, образцы опорных ЛСС и ЛСТ, мотивировку тех или иных логических операций.

В авторских учебных хрестоматиях (5–8-е классы) собраны все программные тексты, оснащённые подробными комментариями, и даётся весь необходимый справочный (теоретический, культурологический и биографический) материал, терминологические словари и тесты для самоконтроля и подготовки домашних заданий. Своеобразными справочниками и в то же время тренажёрами для развития речи служат специальные приложения к учебному материалу — альбомы логико-структурных схем, где структурирован необходимый на каждой образовательной ступени теоретический материал.

Начиная с 9-го класса, предварительная словарная работа и первичное аналитическое прочтение текста выполняется учащимися самостоятельно, для чего разработаны специальные задачники для домашнего чтения, содержащие необходимые эвристические вопросы к словарю и содержанию программных текстов. В помощь восьмиклассникам издан сборник биографий писателей XVIII века, снабжённый специальными вопросами (и проверочными тестами) к этим жизнеописаниям.

Эта работа ещё не завершена: в следующем году будет опубликована книга для учителя-словесника (11-й класс) и альбом ЛСС «Русская литература ХХ века». Готовятся к изданию «Задачники для домашнего чтения» (для 10–11-х классов) и учебные хрестоматии (для 9–11-х классов), а также переиздания книг для учителя-словесника (7–8-е классы).

В авторской системе много очень существенных мелочей, которые помогают связать воедино все звенья образовательного процесса. Это и система специальной отработки лексики, и создание особого рода учебных иллюстраций к художественным текстам в 5–6-х классах, собственных ЛСС и тестов, творческих работ разных жанров, мотивация тем для сочинений по пройденному материалу в старших классах и многое другое.

Успешность воплощения авторской технологии в практику школьных уроков зависит от точности исполнения учителем-словесником всех предписаний разработчика. Излюбленное “использование элементов” предлагаемой системы способно сокрушить её самоё, а привычка к спешке и “экономии времени” оборачивается бегом на месте, замедляет продвижение вперёд. Сокращение объёма словарной работы, например, приводит к потере темпа при реализации проблемно-эстетических задач овладения содержанием. Некачественное озвучивание ЛСС и ЛСТ “аукнется” медленным речевым развитием. Подмена интеллектуальных усилий обучаемых учительскими подсказками значительно снизит результативность работы: чтобы научиться думать, надо думать самому.

Но все первоначальные трудности вполне преодолимы, а позитивные изменения ощущаются довольно скоро — и в первую очередь в комфортности микроклимата на уроке, в исчезновении проблем дисциплины, удержания внимания, в возникновении живого интереса к делу. Ведь интеллектуальная игра, посильная и в то же время заставляющая напрягать свои умственные способности, увлекательна для всех. Недавно мне рассказали, что мальчик-пятиклассник одной из уфимских школ в письменной работе о важных для него событиях уходящего года особо отметил мой открытый урок. Он объяснил причину: “Я на этом уроке так много думал”.

Наше глубокое убеждение, подтверждённое опытом, и состоит в том, что ситуация не безнадёжна, что возможность возрождения интереса к классике и полноценное литературное образование, вопреки любым самым неблагоприятным “tempora et mores”, доступно всем. Надо просто непредвзято посмотреть на привычное, увидеть его без прикрас и отказаться от того, что не способствует и не может способствовать хорошим результатам. Последнее слово всегда принадлежит учителю-практику, потому что именно от него зависит будущее образования и интеллектуальный уровень вступающих в жизнь поколений…

Дыханова Берта Сергеевна — доктор филологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ.