КНИЖНАЯ ПОЛКА

		МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: Хрестоматия-практикум // Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / Автор-составитель Б.А. Ланин. М.: Академия, 2003. 384 с.
		С.П. Лавлинский. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Коммуникативно- деятельностный подход // Учебное пособие для студентов- филологов. М.: Прогресс-Традиция. Издательский Дом «Инфра-М», 2003. 381.

Эти пособия будут интересны не только студентам, но каждому, кто интересуется проблемами современной методики преподавания литературы и считает, что методика — это наука, а не “практическое руководство” к проведению уроков.

В первое частично вошёл материал, опубликованный в разделе «Семинарий “Литературы”». Основной корпус — малодоступные сегодняшнему читателю статьи известных филологов и методистов. Цель составителя: “…Во-первых, показать методику преподавания литературы как «историю методических идей», во-вторых, собрать под одной обложкой такие работы, которые могли бы помочь учителю-практику в решении каждодневных методических проблем” (с. 3). Реализуя первую, Б.А. Ланин предлагает свою периодизацию отечественной методики, в чём-то спорную (так, например, первый этап — от Буслаева до Рыбниковой — хронологически охватывает период с 40-х годов XIX века до начала 30-х годов XX века, зато последующие восемьдесят лет разделены на три этапа), но небезынтересную. Актуальнее другое. Дело в том, что все “методические идеи”, представленные в хрестоматии, сосредоточены вокруг проблемы чтения. Прочитав предложенные тексты друг за другом, невольно утверждаешься в мысли: развитие нашей науки — это “движение” к читателю-школьнику. Провозгласив, что “читателецентризм — новая парадигма в развитии отечественной методики преподавания литературы”, составитель (через круг привлекаемых исследований) показывает, как эта парадигма складывалась, как учили читать художественное произведение в течение почти двух веков, с какими проблемами сталкивались и как их решали. И выясняется, что зачастую мы, не зная истории отечественной методики, обсуждаем те же проблемы, что обсуждались десятилетия назад, и совершаем те же ошибки, что были уже многократно совершены нашими предшественниками. Это касается и создания программ и учебников, и отбора произведений и целей литературного образования.

Однако “нет в мире совершенства”: нельзя умолчать и о недостатках книги. И в первую очередь они связана с заявкой составителя на жанр учебного пособия — “практикум”. К сожалению, рецензируемое пособие — лишь “подступы” к этому жанру. Нельзя же всерьёз считать, что «Вопросы и задания для самоконтроля», которые помещены после каждой статьи, достаточны для “хрестоматии-практикума”. Поэтому слабой стороной этого пособия следует признать именно его методический аппарат. Однако и с этой оговоркой хрестоматия Б.А. Ланина вместе с уже завоевавшей популярность хрестоматией «История литературного образования в российской школе» (автор-составитель В.Ф. Чертов) — серьёзное подспорье в работе учителей-словесников.

Если, читая «Хрестоматию-практикум», можно узнать, как учили литературе в отечественной, дореволюционной и советской, школе, то учебное пособие С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» во многом отвечает на вопрос, как можно и должно учить литературе сейчас.

Сразу обозначены болевые точки нынешнего современного литературного образования: чему, зачем и как учить. Однако к ним автор “прибавляет” ещё одну — кто учит: “Обозначенные нами «болевые точки» проясняют филолого-педагогическую «проблему кадров» — недостаток современных инновационных моделей профессиональной подготовки (и переподготовки) учителей…” (с. 12). И можно с уверенностью сказать, что авторское учебное пособие — существенная методическая поддержка такой подготовки.

Учебное пособие С.П. Лавлинского по существу “учебник для взрослых” нового типа. Автор подходит к учебнику не как к предмету изучения, а как к инструменту обучения. Это не значит, что С.П. Лавлинский отказался от традиционного изложения учебного материала. Но автор поставил себе целью не только познакомить читателей с новой методологией литературного образования, но и сделать так, чтобы они освоили одну из современных технологий преподавания предмета. Достигает этого С.П. Лавлинский через хорошо продуманную и выверенную систему коммуникативных практикумов, которые позволяют перевести план полученных знаний в план умений. Их названия говорят сами за себя: «Литературное произведение и проблема читателя», «Методика анализа произведения в школьной практике», «“Точки предпонимания” читателей и логика анализа сюжета»…

Правда, нужно с сожалением отметить, что зачастую вопросы и задания из действующих учебников, которые даны в практикумах в качестве материала для аналитической работы, намеренно “вырываются” С.П. Лавлинским из общего контекста учебной книги, не соотносятся с концепцией учебника, из которого они взяты. И поэтому во многом читателю-студенту достаточно настойчиво навязывается мысль: ничто, созданное вне рамок Школы диалога культур, не отвечает задачам современного литературного образования, только “диалогические перспективы” его развития соответствуют сегодняшним образовательным потребностям. Именно в этом аспекте, так искренне считает автор, и должно состояться их “самоопределение по отношению к своей будущей профессии”. Это право автора так считать, как право любого читателя не согласиться с этим и в своей профессиональной деятельности идти “другим путём”. Не это главное. Главное, что С.П. Лавлинский, в отличие от многих современных филологов, считает, что методика — это теория и технология литературного образования, а не прикладная “дисциплина”. Не только понимает, но и настойчиво проводит эту мысль на страницах своего пособия. Поэтому даже простое чтение (а не освоение) этой книги формирует новое методическое мышление, так необходимое всем современным учителям.

Елена РОМАНИЧЕВА