ТРИБУНА

Лев АЙЗЕРМАН,
школа № 303,
Москва

---

Ответы без вопросов и вопросы без ответa

Начиная в конце сентября 2003 года анализ сочинения по «Грозе» Островского (это было первое сочинение по литературе в новых для меня трёх десятых классах, но вообще второе: первое писали по жизненным впечатлениям), я в одном из классов позволил себе, хотя и понимал, что это не совсем педагогично, то, что называется чёрным юмором. Назвав фамилию одного из учеников, я сказал, что вчера меня по его поводу вызывали в прокуратуру. Его обвиняют в грабеже. Класс замер. “Ты ограбил Добролюбова, списав у него несколько страниц, не закавычив их и не сославшись на автора, и меня, переписав из тетради то, что я всему классу диктовал”. При этом ни одного слова из тех сцен пьесы, которые нужно было проанализировать, и ни одного своего слова в этом, с позволения сказать, сочинении не было.

Если бы дело было только в этом ученике. Я поставил за первое сочинение в трёх классах 21 двойку, хотя был убеждён, что к сочинению я всех подготовил хорошо (естественно, все они будут переписывать сочинение, уже на другую тему, но об этом рассказ впереди).

С самого начала учебного года я сказал, что весь десятый класс (про одиннадцатый пока молчу, посмотрим, как сложатся обстоятельства) мы не будем писать сочинений на общие темы типа «Разоблачение фамусовского общества» или «Татьяна — русская душой». Не будем, потому что никто, в том числе и я сам, ничего своего по этим темам сказать не может. И потому, что именно такими темами набиты всевозможные сборники сочинений (последний шедевр в этом ряду, «10 000 сочинений на все школьные темы», несмотря на высокую цену, исчез в один день) и Интернет. Только конкретный анализ конкретного текста. Читать, вчитываться, думать, чувствовать — вот что будет для нас главным и на каждом уроке и, соответственно, на сочинении.

Провожу двухчасовое обучающее сочинение, чтобы показать, как такого типа работа делается: анализ эпизодов, связанных с прощанием с Тихоном перед его отъездом. Накануне три варианта заданий: как в этих сценах раскрываются Кабанова, Тихон, Катерина — каждому ряду только по одному вопросу. После обсуждения каждого из них делаем тезисную запись в тетради по литературе.

После окончания всех уроков по пьесе предлагаю для сочинения сцены, которые на уроках я сознательно обошёл (естественно, задание названо за несколько дней до сочинения и класс предупреждён, что во время сочинения можно будет свободно пользоваться всеми домашними наработками). Итак, анализ 4–6 явлений четвёртого действия. Ещё совсем недавно Катерина говорила Борису: “Как запрут на замок, вот смерть! А не запрут, так уж найду случай повидаться с тобой!” Но вот неожиданно вернулся Тихон. Он ни о чём не подозревает. На замок её не заперли. А она не только не ищет случая встретиться, но и признаётся в своей измене. Тема: «Что толкает Катерину на признание?». Предупреждаю: ничего лишнего. С первой же строки — ответ на поставленный вопрос.

Были, конечно, и отличные работы, и хорошие, и просто удовлетворительные. Но в двадцать одном “сочинении” читаю: Островский — великий русский драматург. «Гроза» — самое великое его произведение. Катерина — луч света в тёмном царстве. Её жизнь в родительском доме и в доме Кабановой. Любовь к Борису. Самоубийство в конце пьесы. И лишь несколько строк, а то и ни одной, на тему.

За все такие “сочинения” я и ставил двойки.

Когда одна из учениц написала: “Я думаю, что Катерину толкнула на признание гроза, в других условиях, может быть, всё и обошлось бы”, когда другой ученик сказал: “Кто знает, может, при других обстоятельствах она смогла бы промолчать, сохранить тайну”, когда третий десятиклассник считает: “Когда Тихон сказал в шутку, что Катерина ему изменила, это очень задело Катерину. Поэтому она призналась во всём”, они, конечно, не правы. Даже Варвара понимает, что тут дело прежде всего в самой Катерине (кстати, третье явление, которое я сейчас цитирую, я рекомендовал, готовясь к сочинению, перечитать всем): “Она ведь чудная какая-то у нас. От неё всё станется... бухнет мужу в ноги, да и расскажет всё”. Но при всей неправоте они всё-таки шли верным путём: от текста, от пьесы, от сцен. И действительно, все эти обстоятельства, которые рисует драматург, шаг за шагом приводят к признанию. Одна десятиклассница очень хорошо сравнила три места из пьесы. Вот Катерина в церкви в то время, когда она жила в родительском доме: “А знаешь: в солнечный день из купола такой светлый столб идёт вниз, и вижу я, бывало, будто ангелы в этом столбе летают и поют”. Вот она молится в церкви уже тогда, когда живёт в кабановском доме: по словам Бориса, “на лице улыбка ангельская, а от лица-то будто светится”. А тут: “Ад! Ад! Геенна огненная!”

Тe же, кому я поставил двойки, вообще сцен этих не перечитывали, они шли от готового шаблона шпаргалок, отсюда эти словеса о «Грозе» и Катерине вообще. Хотя, повторяю, я предупреждал об опасности такого пути.

А через несколько дней я проснулся ночью, потому что то, что я давно уже чувствовал и, конечно же, понимал, вдруг сформулировалось в точном и ясном тезисе: всё больше и больше (если не большинство) наших учеников, отвечая на наши вопросы и задания, идут не от текста, а от того, что вне текста, не от литературы, а от того, что написано о литературе. И всё чаще при этом от написанного не серьёзными критиками и учёными, а от продукции “банды методических рвачей и выжиг”.

Само обращение к критической литературе было в школе всегда. В мои школьные годы мы читали комментарий Бродского к «Евгению Онегину». Потом я в разные годы видел у своих учеников статьи и книги Лакшина, Паперного, Долининой, Манна, Скафтымова, Кирпотина, Вл. Орлова, Сарнова, Рассадина и других критиков и учёных. И, естественно, к ним обращались после того, как было прочитано произведение. Сегодня же всё чаще — к методической халтуре типографских шпаргалок.

Мы часто цитируем Некрасова, который мечтал о том желанном времени, когда мужик “не Блюхера и не милорда глупого — Белинского и Гоголя с базара понесёт”. Но мог ли думать Некрасов, что наступит время, когда базар будет наводнён Белинским и Гоголем, оболваненными под Блюхера и милорда глупого?!

Но не будем спешить обвинять самих учеников. Есть тут и то, что Пушкин называл “силою вещей”. Их ведь жизнь учит идти порочным путём. Обратимся в этой связи к тем заданиям и вопросам, которые предлагают наши учебники. Не буду называть ни сами учебники, ни их авторов: меня интересует тенденция. (Другое дело, что есть учебники, почти свободные ото всего, о чём пойдёт речь, даже в тех, которые я буду цитировать, конечно же, можно найти и разумные, интересные, толковые вопросы и задания.) Но есть и всё больше правит бал и иное. И это иное — одно из проявлений некоей общей тенденции. Так, можно легко увидеть внутренне кровное родство того, о чём сейчас пойдёт речь, с темами экзаменационных сочинений этого года.

Итак, откроем учебники.

“Насколько самобытной представляется вам эстетика имажинизма? Охарактеризуйте это поэтическое течение, основываясь на текстах Есенина, Мариенгофа, Шершеневича, Ивнева, написанных в 1919–1920 гг.”. “Составьте фактологический комментарий к одной из глав «Поэмы без героя»”. “Прочитайте пьесы «Балаганчик» (1906), «Незнакомка» (1906), «Роза и крест» (1912) или другие драматические произведения Блока. В чём вы видите своеобразие их драматургии?”

Не буду сейчас говорить о доступности этих заданий, мы ещё обратимся к этой теме. Но нужно ли доказывать, что все эти задания находятся за границами программы, обязательного минимума, стандарта по литературе и потому не правомочны.

Пойдём дальше. “Прочитайте статью Н.Н. Страхова «И.С. Тургенев “Отцы и дети”» (1862) (её можно найти в сборнике «Роман И.С. Тургенева “Отцы и дети” в русской критике») и сравните её с рецензиями М.А. Антоновича и Д.И. Писарева. Что отличает статью Страхова с точки зрения оценки образа Базарова; оценки общего смысла романа; авторского стиля?” Не буду спрашивать, где достанет современный школьник изданную в Ленинграде в 1986 году названную книгу. Не буду говорить о том, что Антонович и Писарев написали не рецензии, а статьи. Не буду доказывать, что по сложности эта тема даже не для экзаменационного реферата в обычной школе. Но ведь чтобы выполнить лишь одно это задание, нужно прочесть 150 страниц сложного критического текста. И иметь к тому же хоть какие-то знания и о Страхове, и об Антоновиче, и о Писареве.

А вот ещё одно задание из того же пособия: “Припомните книги, действие которых происходит в Москве и Петербурге. Подумайте, что общего и что различного во взглядах Толстого, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Гончарова, Островского, Достоевского и других русских классиков на эти города”. Здесь и страниц не подсчитаешь. Но для дипломной работы на филфаке годится.

Пойдём дальше. Сколько было споров о том, в чём смысл финала «Истории одного города»! Что ж, пусть теперь за дело возьмутся десятиклассники: “Вместе с тем можно усмотреть связь с картиной Страшного суда в Откровении Иоанна Богослова в последней книге христианской Библии. Подумайте о возможности такой аналогии и дайте своё толкование финала «Истории одного города»”.

“Какова роль творчества Островского в развитии русской драмы?” Не буду писать о том, что в школе говорится не о творчестве Островского, а об одной из его пьес. Но ведь для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно знать, что из себя представляла русская драматургия до Островского.

“Какие литературные традиции повлияли на характер прозы Куприна?” Но для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно знать не одно-два произведения Куприна, а его прозу в целом, и к тому же знать те литературные традиции, которые предшествовали прозе Куприна во всём их объёме.

Дальше в лес — больше дров. Ещё только два задания. “Проанализируйте повесть «Собачье сердце» как исторический источник. Систематизируйте содержащуюся в ней информацию о московской жизни 20-х гг. (быте, образе жизни, общественном сознании). Сопоставьте сведения, полученные из текста повести, с данными других художественных или документальных (в том числе мемуарных) источников. Насколько, с вашей точки зрения, был объективен Булгаков в изображении современности?” Что ж, пожалуй, неплохая тема для кандидатской диссертации.

“Изучите историческую и легендарную основу ершалаимских глав романа «Мастер и Маргарита». (Используйте книги о. А.Меня «Сын человеческий», «Рим и раннее христианство» Р.Ю. Випера, «Энциклопедия булгаковская» Б.Соколова или другую специальную литературу.) В чём Булгаков отступает от исторической канвы? Какие художественные задачи он при этом решает?” Увы, нет в живых Н.Лейтеса, а то бы можно было его спросить, сколько лет он потратил, отвечая на этот вопрос в своих известных комментариях к роману. А может, вся суть вопроса в том и состоит, чтобы одиннадцатиклассник разыскал этот комментарий и слизал оттуда всё, что от него, бедного, требуют?

А вот и темы сочинений, помещённые в одном из школьных учебников. «Трилогия вочеловечивания в образе Художника в лирике Блока», «Образ Незнакомки и его развитие в творчестве Блока разных лет», «Любовь и быт в поэме Маяковского “Про это”», «Образ безъязыкой улицы в произведениях Маяковского», «Темы, образы и мотивы раннего Есенина (сборник “Радуница”)», «Город и деревня в лирике Есенина 20-х годов», «Бог, природа, человек в лирике С.Есенина». (Когда я читал эти темы на своём учительском семинаре в Институте открытого образования, кто смеялся, кто плакал, кто гневно возмущался.)

Не перепутал ли сочинитель этих тем школу с филфаком? Что же, так бывает. Шёл в комнату — попал в другую, в ту, что тебе лучше знакома, в ту, что поближе. Особенно часто это происходит у тех, что сами не учат, но учат других, как надо учить.

Если подвести итог, то нельзя не вспомнить слова Дашеньки из чеховской «Свадьбы»: “Они хочут свою образованность показать и всегда говорят о непонятном”.

Ну а теперь серьёзно. Взгляните на все эти перлы глазами учителя, ученика. Ведь книги-то все утверждённые, рекомендованные, допущенные. Значит, так теперь надо, значит, такие нынче требования. Но любой нормальный человек понимает, что в обычной школе они невыполнимы. Что же делать? Как что? Списывать, сдирать, скачивать из Интернета.

Я уже рассказывал, как летом в санатории прокуратуры мне сказали мои новые знакомые из Генеральной прокуратуры, что многие экзаменационные темы 2003 года, о которых я им поведал, вне правового поля. И тогда я в сердцах воскликнул:

— Так ведь нет на них никакой управы! (Это для меня самый большой вопрос: я постоянно слышу от учителей: “То, что вы пишете, совершенно верно. Но ведь всё же остаётся прежним”, “Вот вы всё пишете, пишете, но ведь ничего не изменяется”.)

— Почему же, если обратитесь в Генеральную прокуратуру, то там такую управу найдёте.

Что же, одна надежда на Генеральную прокуратуру или, может быть, на Конституционный суд? А там и в Страсбург можно обратиться. Ведь дело идёт о насилии над юными душами, о нарушении законных прав школьника и учителя, о разжигании розни между литературой и современной молодёжью, о защите чести и достоинства русских писателей.

Ещё раз обращусь к истории, о которой я рассказываю в каждом классе, где работаю. Я лежал в послеоперационной палате, и мне, чтобы не было отёка лёгких, принесли большой детский мяч. Я его надувал, спускал, снова надувал и снова спускал. Как-то в палату пришёл взрослый сын моего соседа. Он с состраданием посмотрел на меня и сказал: “Ну что же вы мучаетесь, давайте я вам его надую”.

В преподавании литературы самое главное не вывод, не итог, который потом будет изложен на экзамене, а путь к нему, путь вчувствования и вдумывания. Только так можно произведением пробудить в душе “чувства добрые”, только так, изучая конкретное произведение, мы можем научить читать и то, что будет потом прочитано уже без учителя и после школы.

В статье, впервые только что опубликованной, «Учитель на пороге двадцать первого века», Ю.М. Лотман писал: “Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным”¹. Поэтому перед школой стоит задача “создания личности, способной жить в новых, неожиданных для нас обстоятельствах”. А создать такую личность путём усвоения готового задания, путём выучивания и запоминания, на что сплошь и рядом и сегодня ориентирована школа, в том числе и преподавание литературы, невозможно.

Сколько раз цитировали и перецитировали известные строки Пушкина:

О, сколько нам открытий чудных
Готовит просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретатель!

Но понимаем ли мы смысл их? Вот ведь ясно сказано: “Опыт, сын ошибок трудных”. Но покажите, покажите мне хотя бы десять статей в нашей методической литературе, в которых, рассказывая о своём опыте, автор поведал бы нам о трудных ошибках своих учеников и уже тем более своих собственных! И как это у всех всегда всё и хорошо получается. А я не знаю, как это всё так гладко выходит.

Прощаясь с Тихоном, Катерина “кидается ему на шею”. А Кабанова требует: “В ноги кланяйся!” Спрашиваю, почему же так не хочет Катерина в ноги кланяться.

— Она не хочет выполнять приказ Кабанихи...

— Муж и жена должны быть равными...

— Потому что её заставляют...

— Не хочет подчиняться мужу...

— А что он для неё такого сделал, чтобы ему в ноги кланяться? Даже от свекрови не защитил...

И лишь постепенно подходим к главному:

— Это её унижает...

— Это канон, обычай, и она не считает его проявлением настоящих чувств...

— Для неё главное то, что она чувствует, что у неё на сердце, а это не чувство, это против её чувств...

— Для неё важны искренние чувства, а не то, что принято...

Да, “для свекрови не нужна её любовь, ей нужны лишь внешние выражения покорности и страха”².

Так, ошибаясь, путаясь, постепенно идём мы к истинному пониманию сцен, характеров, смысла произведения. И другого пути тут нет. И сколько раз сам я ошибался, прежде чем найти верный путь. И когда я писал книгу «Литература в старших классах. Уроки и проблемы», выпущенную «Просвещением» в 2002 году, я стремился написать реалистическую методику, рассказ не о том, как надо преподавать, а о том, как на самом деле я работал, с удачами и провалами, успехами и ошибками, о реальном процессе преподавания литературы в реальной конкретной школе. Давным-давно на выпускном вечере моя ученица сказала мне: “А всё-таки ваши уроки в девятом классе были интереснее, чем в десятом”. Так это я и сам понимал. Там Достоевский, Толстой, Чехов, а здесь «Мать», «Разгром», «Поднятая целина». И хотя я всё время пытался компенсировать недостаточность программы современной литературой: Абрамов, Быков, Айтматов, Распутин, Шукшин, Астафьев, — всё равно на ту высоту, что была в девятом классе, выйти не удавалось. В самом деле, русская литература XX века без Замятина, Бабеля, Зощенко, Булгакова, Платонова, Солженицына, Ахматовой, Цветаевой, Пастернака!

Казалось бы, всё изменилось. Все эти писатели пришли в школу, сделав курс литературы в выпускном классе адогматичным. Но методика, ориентированная прежде всего на знания и выученность, на экзаменационное сочинение в школе и вступительное в вузе, пропустила и этих писателей через догматическую мясорубку. Новое вино оказалось влитым в старые мехи. Но согласитесь, что списывать про тоталитарный режим и Ивана Денисовича, про боль «Реквиема» гораздо кощунственнее, циничнее, если хотите, чем списывать сочинение на тему «Изображение руководящей роли партии в коллективизации по роману М.А. Шолохова “Поднятая целина”».

На это противоречие между литературоведческим содержанием учебника и его методическим аппаратом впервые обратил внимание на страницах «Литературной газеты» в своей рецензии на один из учебников для одиннадцатого класса Павел Басинский. (Естественно, есть и учебники, в которых этого разламывающего курс противоречия нет.)

Но дело не только в литературе XX века. 25 лет назад И.Виноградов в своей работе о Льве Толстом писал: “В той мере и до тех пор, пока мы и сами находимся в ситуации открытого, ищущего сознания, его пример не может не быть обращён к нам тревожным запросом и требованием как своего рода духовная норма нашего положения — то, на что, в сущности, и мы должны равняться, если хотим соответствовать «должности» и «идее» человека в условиях той реальной ситуации нашего сознания, в какой мы находимся”³.

Понятно, почему об этой особенности русской литературы постоянно говорят сегодня, в наше время. Глубокий психологизм русской литературы “есть примета времени, потерявшего безусловные ценности, всеми разделяемые идеалы, дающие меру добра и зла. (А разве это не про наше время сказано? — Л.А.) В такую эпоху смысл жизни может быть раскрыт только в форме личного поиска героя, то есть психологически”⁴.

Но нельзя постигать личный поиск героя русской литературы вне своего вместе с ним поиска. Ибо только так воспитывается столь необходимое сегодня ищущее сознание. Когда же этот поиск становится просто материалом для усвоения, он теряет весь свой смысл, обращённый к нам и нашему времени. А ведь нет сейчас более важной задачи, чем повернуть современного школьника к литературе и русскую классику к современному школьнику. Но этот путь чреват серьёзными горестями и потерями, вне которых вообще-то нет обретения истины.

Как я уже говорил, все те, кто написал сочинение по «Грозе» на “два”, должны были дома написать сочинение на другую тему. Кроме них писали на эту тему (я называю такие сочинения факультативными) и те, кто вызвался на эту работу добровольно. Но им в журнал ставятся только те отметки, которые их устраивают.

“Каждый день и по нескольку раз в день по телевизору показывают фильмы, — говорю я классу, — в которых совершено убийство, погибает человек и в которых эта гибель расследуется. Вот и проведите по тексту «Грозы» расследование и напишите сочинение «Кто виноват в гибели Катерины?»”. Я получил тридцать одно сочинение (трое из тех, кто обязан был его написать, болели).

Прежде всего приведу две выписки из сочинений тех, у кого вначале были двойки. “Если бы Борис по-настоящему её любил, то нашёл бы способ увезти Катерину с собой. Но она ему больше не нужна. И ещё Борис говорит: «Кто же это знал, что нам за любовь нашу так мучиться с тобой?» Конечно, он должен был предполагать это, но мучаются не они вдвоём, а лишь одна Катерина. Но больше всего меня поразила последняя фраза Бориса: «Только одного и надо у Бога просить, чтобы она умерла поскорее, чтобы ей не мучиться долго»”. “На мой взгляд, Тихон любит Катерину после признания в неверности. Он — сильный человек, поскольку умеет прощать. В последнем действии очень ярко выражены чувства Тихона и Кабанихи к Катерине. Кабанихе совершенно безразлична смерть Катерины. Она говорит: «Полно! Об ней плакать-то грех!» А Тихон отвечает ей на это очень грубо и невероятно справедливо: «Маменька, вы её погубили! Вы! Вы! Вы! Вы!» Но больше всего сжимается сердце от последних слов Тихона: «Хорошо тебе, Катя! А я-то зачем остался жить на свете да мучиться!»”

Не будем обсуждать сказанное по существу. Главное другое. Правы авторы этих работ или нет, в данном случае не так уж и важно. Но от общей болтовни первого сочинения они пришли к размышлению над сказанным в пьесе. И я при всём классе сказал, что, когда буду выставлять полугодовые отметки, эти первые двойки за сочинение учитывать не буду. В конце концов даже на Олимпийских играх разрешается сделать три попытки.

Ровно через месяц после сочинения о «Грозе» мы пишем сочинение по роману Тургенева «Отцы и дети». За неделю объявляю тему (естественно, ничего на эту тему мы на уроке не говорили) «Базаров перед лицом смерти» и даю приблизительные вопросы: как Базаров встречает смерть? Остался ли он верен своим убеждениям? Изменилось ли его отношение к религии? Как раскрывается перед лицом смерти его отношение к родителям и Одинцовой?

27 и 28 октября я проверяю работы класса “А” и на следующий день три сочинения возвращаю на полную переделку. А три человека из двадцати четырёх писавших в тот день — это 12,5%. Общие, списанные, конечные разглагольствования о Базарове и три-четыре строчки на тему: конечно, эти страницы романа не перечитаны, если вообще прочитаны. (Два других класса пишут через день, и перед сочинением я рассказываю им про этот сюжет.) К тому же в одном из этих с позволения сказать “сочинений” я читаю, что Базаров — “типичный средний дворянин”, а в другом — что он “выразитель идей революционной демократии” (старая шпаргалка-то), хотя перед этим читал в классе отрывки из статьи Д.Н. Овсянико-Куликовского, где убедительно показано, что в смысле психологическом Базаров резко отличается от “натур и умов заправски революционных”. Мы даже записали довольно большую выдержку из статьи в тетрадь по литературе.

Как же глубоко вошла эта зараза в школьный организм! И 28 октября я еду в большой книжный магазин «Библио-Глобус». 2 апреля 2001 года на его полках было 28 сборников школьных сочинений, 25 мая 2002 года — 35, 12 июля того же года — 51; и вот 28 октября — 85 сборников и 32 книги с кратким пересказом изучаемых в школе литературных произведений. По объёму продаж эти книги занимают в магазине третье место.

В шестидесятые годы, работая в Институте усовершенствования учителей, я посетил около ста школ и около тысячи уроков. Теперь можно по школам не ездить: спрос на эти книги даёт представление о том, что зачастую происходит на уроках. Хотя есть немало учителей, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу.

Но вернёмся к «Грозе».

Итак, 31 работа. В гибели Катерины 13 человек обвиняют “жестокие нравы города Калинова”, то, что Добролюбов называет “тёмным царством”, 23 — Марфу Игнатьевну Кабанову, 21 — Тихона, 22 — Бориса, 5 — Варвару (ведь именно она устроила свидание Катерины и Бориса), один — сумасшедшую барыню.

И лишь 11 человек говорят о вине самой Катерины (в одном из сочинений речь идёт только о ней). Но как по-разному! Один десятиклассник видит причину в слабости Катерины, которая сдалась перед жизнью. Один считает, что её погубила вера: “верила в Бога, и её родители, воспитывая свою дочь, перестарались”. Одна ученица убеждена, что Катерина не так себя повела: “Могла признаться во всём наедине Тихону и не выносить свой позор на люди. А ведь она опозорила и себя, и мужа, и Кабанову, и Бориса”. Ещё один ученик считает, что Катерина “больной человек. Она шизофреник, у неё раздвоение личности. С одной стороны, она верующий человек. С другой стороны, Катерина отбрасывает все нормы святости, религиозности, идёт на встречу с Борисом, тем самым нарушая церковные каноны. Да и вообще, какому нормальному человеку наяву мерещится геенна огненная”. И лишь 7 человек написали о том, что совесть не позволяет Катерине жить дальше, вина перед Богом заставляет её казнить саму себя.

В течение многих десятилетий в советской школе гибель Катерины объясняли, исходя из слов Тихона. В последнее время исследователи пишут о том, что слова Тихона не выражают авторскую точку зрения и оценку событий, не они определяют вину героев. “«Гроза» — не трагедия любви. С известной долей условности её можно назвать скорее трагедией совести... Не отказ Бориса убивает Катерину, а её безнадёжное отчаяние примирить совесть с любовью к Борису и физическое отвращение к домашней тюрьме, неволе... В ней самой, в её любви, в её душе, нравственных представлениях и высокой моральной требовательности лежит причина трагического исхода её жизни”⁵.

Ещё раньше обо всём этом писал М.Лобанов в своей биографии Островского, вышедшей в серии «Жизнь замечательных людей»: “Невыносим для Катерины собственный суд над собой. Потрясены её внутренние, нравственные устои. Это не просто «семейный обман», произошла нравственная катастрофа, нарушены извечные в глазах Катерины нравственные установления, и от этого, как от первородного греха, может вздрогнуть Вселенная и всё исказиться и извратиться в ней. Именно в таком вот вселенском масштабе воспринимает Катерина грозу”⁶.

Я стремился привести к такому пониманию, в этом и был смысл того сочинения, которое писал весь класс. Но, как видите, это в полной мере не удалось.

В последнем, дополнительном сочинении произошло то, что Виктор Шкловский назвал остранением, когда нарушается автоматизация восприятия путём нового — “странного” — взгляда на знакомые вещи и явления⁷.

Такого рода остранение принципиально важно для преподавания литературы, когда всё время приходится ломать навязанные шпаргалочными стандартами схемы и догмы.

Именно после этого сочинения я понял особенно хорошо, почему учителя порой так держатся за стандарты и схемы. Потому что при этом создаётся иллюзия благополучия, видимость правильного знания. А то ведь они такое напишут! Но ведь это “такое” и есть то, что в самом деле отложилось в сердце и уме, и поэтому даже искажённое, ложное оно-то для самого ученика и есть истинное, подлинное. Мы слишком часто предпочитаем соблазны: так легче, проще, удобнее. Тем более что есть и весьма существенная прозаическая причина: разряд учителя, а следовательно, зарплата его зависит во многом от успеваемости его учеников. Между тем главное — помочь каждому ученику “дойти до самой сути”. Так сделать, чтобы подлинное было не просто выучено, а стало внутренним, своим. Иначе — двоемыслие, разъедающее душу, ведущее к опустошающему цинизму. То, что начинается в школе, школьном сочинении, может начать и опасную цепную реакцию.

В связи с этим не могу не коснуться и ещё одной проблемы. В последние годы всё больше и больше печатают ученические сочинения, посвящённые анализу лирического стихотворения. И в книгах, и на страницах «Литературы». В этой связи у меня возникают две группы вопросов.

Я уже писал о книге Владимира Корнилова «Покуда над стихами плачут...», и мне дорого, что моя рецензия Корнилова взволновала, о чём он мне и писал, и говорил по телефону. Уже само название книги, которым стала строка Бориса Слуцкого, говорит о главном: стихи существуют тогда и для того, чтобы отозваться в читателе, вызывая встречное движение его души. Корнилов страдает от мысли, что, может быть, действительно уходит время стихов. Но “если время стихов уходит, то этот уход грозит великими бедствиями”⁸. Он высказывает мысль, которую и сам считает спорной, что “люди, глухие к поэзии, обделены природой в большей мере, чем глухие к музыке. Равнодушие к музыке, на мой взгляд, свидетельствует лишь о неразвитости слуха, меж тем как равнодушие к поэзии говорит о неразвитости души”⁹.

И для меня совершенно очевидно, что главные усилия учителя и методики должны быть направлены на то, как вернуть юности поэзию. Вспоминаю в этой связи работы З.Я. Рез, сегодня мало кому известные, о том, как привести школьников к поэзии Тютчева и Блока. Это самая трудная дорога, дорога к стихам, из всех, что прокладывает учитель литературы.

В начале октября 2003 года провожу сдвоенный урок в трёх своих десятых классах, посвящённый поэзии Булата Окуджавы. И вот по ходу урока ставлю пластинку с «Полночным троллейбусом» и спрашиваю: почему троллейбус плывёт по Москве? И почему его пассажиры — матросы? Да и слово “крушение” ближе к кораблекрушению, чем к аварии. Вновь ставлю пластинку. Перед каждым текст песни. И три класса молчат. Лишь несколько человек пытаются ответить, и лишь одна ученица на три класса отвечает тонко и проникновенно.

Расстроенный, я прихожу домой и открываю купленную накануне новую книгу, в которой большой раздел посвящён ученическим сочинениям о стихотворениях. Оказывается, главное состоит в том, чтобы проанализировать стихотворение с учётом контекста творчества автора и русской поэзии в целом, а также своеобразия лирики как рода литературы, при этом умея пользоваться литературоведческой терминологией, владея приёмами литературоведческого анализа. При сём более двадцати пунктов, на которые нужно ответить, анализируя лирическое стихотворение. О, мне бы ваши заботы, господин учитель! Так что всё-таки главное: привлечь к стихам, вызвать любовь к поэзии, раскрыть непреходящее очарование вот этого данного стихотворения или научить писать псевдолитературоведческие сочинения? Конечно, деликатный и избирательный разбор стихотворения помогает его понять и почувствовать. Но разбор, анализ не самоцелен и не самоценен. А посмотрите на полки книжных магазинов: десятки книг с сочинениями о стихах, а где же о том, как приобщить к поэзии? У нас вообще в методике часто телега стоит впереди лошади. Сказать, ответить, написать важнее, чем пережить, понять, почувствовать. И все усилия слишком часто направлены на важное, конечно, но, естественно, не самое главное.

И ещё одна группа вопросов. Сколько времени и где писались опубликованные сочинения? Я давал своим ученикам урок, два урока для сочинений о стихотворении. На олимпиаде мы отводили на эту работу три астрономических часа. На экзамене положено шесть часов. А может быть, работа сделана дома, где можно пользоваться критической и литературоведческой литературой? А если учитель консультировал эту работу и даже редактировал её? Ответа мы нигде не найдём.

Второе. Кто писал опубликованное сочинение? Ученик обычной школы? Лицеист? Гимназист? Победитель олимпиады? Кандидат на золотую медаль? Или оно вообще отобрано среди лучших медальных работ? Нет ответа.

Насколько репрезентативно это сочинение? Так у учителя, чья фамилия часто стоит рядом с публикацией сочинения, пишут все ученики? Единицы? Или это вообще лучшая работа? Ограничусь одним примером. В 1999 году на экзамене была тема «Моё любимое стихотворение». Я прочёл все сочинения на эту тему, которые пришли в медальную комиссию. Большинство шло по накатанной колее, гарантирующей хороший результат: писали о стихотворениях, детально разобранных в классе. “Любимыми” были «Пророк», «К морю», «Зимний вечер», «Смерть поэта», «Размышления у парадного подъезда», «Разговор с фининспектором о поэзии». И только несколько по-настоящему самостоятельных и оригинальных работ.

Меня поразило одно сочинение о стихотворении Маяковского «Лиличка!». Я сам так это стихотворение не воспринимал и не понимал. Нужно ли публиковать эту работу? Да. Это очень важно — знать, на какую высоту могут подняться наши ученики. Но при этом должно быть ясно сказано: “Лучшая работа медалистов по этой теме в Северо-Восточном округе г. Москвы”.

Иначе мы дезориентируем и учителей, и учеников. За норму выдаём то, что для обычной школы скорее является исключением. Вот в той же новинке, о которой я говорил, на одиннадцати типографских страницах дано сочинение с анализом стихотворения Блока «На железной дороге». Кто, когда и где всё это написал? И как? И самое главное: а нужно ли вообще учить всех учеников таким литературоведческим экзерсисам? А учитель прочтёт это и воспримет как эталон, а поскольку научить так писать всех и даже большинство невозможно, а главное — не нужно, он начнёт своих учеников натаскивать по готовым образцам на подобные опусы. И личное, лирическое, сокровенное станет обезличенным, обездушенным и к тому же одинаковым для всех.

Существует мнение, что одна из главных причин необычайного успеха телевизионного сериала «Семнадцать мгновений весны» состоит в том, что, может быть, того и не осознавая, советский зритель в Штирлице узнавал себя. Ведь Штирлиц одно думал, чувствовал, одним был, но в то же время говорил другое и вёл себя по-другому. Летом 2003 года в связи с 30-летием фильма он вновь демонстрировался по телевидению. Против фильма я не имею ничего. Но не возвращается ли Штирлиц в нашу жизнь?

Мне, учителю литературы, горько думать, что здесь доля и нашей ответственности. Конечно, есть тут и та причина, о которой писал в 9-м номере «Литературы в школе» за 2003 год Г.И. Беленький: при нищем лимите времени, отпущенном на литературу в старших классах, и при перегруженности программы, особенно в 11-м классе, курс литературы неизбежно превращается в “информпробежку”. Добавлю лишь, что такая пробежка неизбежно ведёт к тому, что чужое, непродуманное и неперечувствованное, а скорее всего, и непрочитанное вытесняет своё, личное, пережитое, прочитанное.

После моих достаточно резких статей меня иной раз спрашивают: “А кто за вами стоит?” Имеют в виду при этом неких сильных мира сего, которые меня защищают и поддерживают. Отвечаю: за мною Пушкин, Достоевский, Толстой, Чехов, Блок, за мной русская литература. За мной Россия. Отступать больше некуда. Мы и так понесли большие потери и слишком многое сдали в пространстве русской культуры.

Скоро мне 75. Хотелось бы ещё и пожить, и поработать в школе. Надеюсь. Но эту статью я писал как методическое завещание. Думаю, что 51 год работы в школе и 48 лет — в методике (я веду отсчёт с того оттепельного года, когда я почти одновременно принёс свои первые статьи в «Новый мир» и «Литературу в школе») дают мне право и на такой жанр.

Примечания

1 Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб., 2003. С. 174.

2 Журавлёва А.И., Макеев М.С. Александр Николаевич Островский // В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. М., 1997. С. 46.

3 Виноградов И. По живому следу. Духовные искания русской классики. М., 1987. С. 149.

4 Линков В.Я. История русской литературы XIX века в идеях. М., 2002. С. 149.

5 Журавлёва А.И., Макеев М.С. Указ. соч. С. 79, 82.

6 Лобанов М. Островский. М., 1989. С. 147.

7 Литературная энциклопедия. М., 1987. С. 262.

8 Корнилов В. Покуда над стихами плачут... М., 1997. С. 31.

9 Там же. С. 174.