События и встречи
ТРИБУНА
Сергей ФЁДОРОВ,
Санкт-Петербург
О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарты
Культурообразующее значение литературы, которое бесконечными попытками сокращения часов и тестовым способом проверки знаний по предмету ставят под сомнение чиновники Министерства образования, было осознано ещё А.С. Пушкиным. В итоговом стихотворении «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...» он писал:
Слух обо мне пройдёт по всей Руси великой,
И назовёт меня всяк сущий в ней язык,
И гордый внук славян, и финн, и ныне дикой
Тунгус, и друг степей калмык.И долго буду тем любезен я народу,
Что чувства добрые я лирой пробуждал,
Что в свой жестокий век восславил я Свободу,
И милость к падшим призывал.
В этих строках поэт подчёркивает, что его творчество, а мы можем говорить, что и русская литература в лучших своих образцах, обеспечивает диалог культур, диалог племён, объединённых в единство народа общим политическим и гражданским идеалом Свободы и этическим идеалом милосердия. Не случайно Пушкин называет не просто племена, населяющие Российскую империю, а племена, живущие по её границам: “гордый внук славян” — поляк — Запад, финн — Северо-Запад, тунгус — Восток, калмык — Юг. Здесь важно и то, что выше перечисленные народы, объединённые общим культурным идеалом, исповедуют разные религии и относятся к разным конфессиям: поляки — католики, финны — протестанты, тунгусы — язычники, калмыки — мусульмане.
Называя вслед за Н.В. Гоголем А.С. Пушкина “единственным явлением русского духа”, Ф.М. Достоевский парадоксально, с точки зрения формальной логики, обозначил самобытность великого “народного поэта”, национального гения: “<…> он явление невиданное и неслыханное, а по-нашему, и пророческое, ибо… ибо тут-то и выразилась наиболее его национальная русская сила… <…> Ибо что такое сила духа русской народности, как не стремление её в конечных целях своих ко всемирности и ко всечеловечности?”1 “Всемирная отзывчивость” — это специфическая черта национального гения А.С. Пушкина, он же был и остаётся для нас “пророчеством и указанием”, по словам Ф.М. Достоевского. Русская литература всегда стремилась к усвоению именно этого качества пушкинской гениальности, качества, обеспечивающего её культурную идентичность в многонациональной и многоконфессиональной стране. Любить русскую литературу — значит стремиться к пушкинской “всечеловечности”.
Русская литература — это естественное пространство культурного диалога народов и народностей, населяющих Россию, и пространство культурного диалога России со всем остальным миром. Достаточно вспомнить «Кавказского пленника» и «Хаджи Мурата» Л.Н. Толстого, произведения Ч.Айтматова, А.Приставкина и многих других.
Знание литературы — это прежде всего знание функциональное, обеспечивающее вхождение человека в мир культуры, а не самореализацию его на рынке труда, как понимают социализацию разработчики нового базисного учебного плана (БУПа) МО РФ для профильной школы. Главное свойство человека, ориентированного на культуру, — ответственность, а человека, ориентированного на социум, — установка на успех и, извините, потребительская стоимость.
Знание литературы обеспечивает способность человека ориентироваться в культурном пространстве, побуждает читателя самостоятельно интерпретировать художественный текст. Но всякий текст обращён и к внетекстовой реальности, и, следовательно, формирование интерпретационных навыков определяет способность человека становится творческим субъектом культурного процесса как процесса диалога эпох, поколений и народов, осуществляемого в рамках культурной традиции, которая представлена в текстах культуры.
Программы и стандарты по литературе призваны представлять единство культурных идеалов и ценностей, единство культурной традиции и таким образом обеспечивать её трансляцию, интерпретация текстов, включённых в стандарт и программы, должна способствовать пониманию, освоению и личностному присвоению культурной традиции. Следовательно, мера ответственности составителей стандарта по литературе, на который будут ориентироваться все составители предметных программ, чрезвычайно высока. Чтобы избежать субъективности и вкусовщины в составлении стандарта и предметных программ, необходимо обозначить критерии отбора тех или иных произведений в эти нормативные документы.
Культура — явление многофакторное, многоуровневое и многофункциональное, чем и определяется сложность определения таких критериев. И всё-таки это вовсе не значит, что их нельзя сформулировать. Попытаемся предложить хотя бы те из них, которые, как нам представляется, необходимо учитывать в первую очередь.
Общим свойством произведений, включаемых в школьный стандарт по литературе, должна быть репрезентативность для той или иной традиции — национально-региональной, историко-культурной, социальной и других. По аналогии с термином лексиколога А.Вержбицкой тексты школьной программы должны быть “ключевыми”, то есть такими, освоение которых “может служить своего рода ключом к пониманию каких-то важных особенностей культуры народа”2. Так пишет о ключевых словах известный московский лингвист А.Д. Шмелёв, но то же мы можем сказать и о ключевых текстах литературы. При этом мы сталкиваемся с тем, что научно обоснованной таксономии русской культуры нет, однако в сознании носителей культуры существует отчётливое представление о важнейших исторических событиях, о национальных героях, ставших символами нации и её истории. Как указывал академик А.М. Панченко: “В памяти нации есть люди-символы и есть события-символы. Сколько бы нация за свою историю ни породила героев, сколько бы ни совершила подвигов, — это всегда считанные люди и считанные события. Они наперечёт именно потому, что имеют символическое значение: ведь символов не может быть много, как не может быть много гениев и нравственных заповедей. Иначе они обесценятся”3. То же мы можем сказать о литературных текстах и литературных героях.
Итак, перед составителями стандарта и предметной программы неизбежно встают вопросы: какие тексты релевантны для традиции народа, какие — для традиции определённой историко-культурной эпохи, какие из них, являясь памятниками (в самом буквальном смысле!) культуры, входят в состав современности, какие из них могут быть адекватно интерпретируемы школьниками разных национальностей, возрастных и социальных групп4.
Отвечая на эти вопросы, мы можем исходить из следующего: тексты элитарной высокой культуры, органично входящие в состав народной традиции, отвечают её глубинным качествам, выражают устойчивые свойства этой традиции, транслируют её в современность и, следовательно, должны быть включены в школьную программу. Это первый критерий отбора. Например, стихотворение А.С. Пушкина «Узник» может рассматриваться в контексте пушкинского творчества как образец романтического произведения и как факт размышлений поэта о свободе, и в то же время оно принадлежит народной традиции, так как исполнялось как народная песня. То же можно сказать о стихотворении М.Ю. Лермонтова «Выхожу один я на дорогу». Известны записи народных сказочных интерпретаций пушкинской повести «Барышня-крестьянка». В данном случае выбор сделан народом, и это самое веское основание включить эти произведения в состав школьного курса, если он действительно представляет адаптированную к целям литературного образования модель культурной традиции.
Частотность обращения писателей разных эпох и разных стилей к тому или иному сюжету или образу, наделённому мифологическим потенциалом, также может свидетельствовать в пользу включения того или иного произведения в школьный курс. Это второй критерий. Например, русская литература пронизана обращениями к шекспировскому «Гамлету», достаточно вспомнить имена М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, А.А. Блока, Б.Л. Пастернака, В.С. Высоцкого. Очевидно, что эти обращения не могут быть интерпретированы школьниками, если они не знают первоисточника. Русский Гамлет может быть осознан как культурный символ только в диалоге авторов друг с другом и всех вместе с Шекспиром. Таким образом происходит постижение культуры как пространства диалога или даже полилога. Иными словами, школьному изучению подлежат произведения, в которых актуализируются и интерпретируются литературные образы и сюжеты, претендующие на роль или уже ставшие архетипами культуры, например, евангельский блудный сын, Дон Кихот, Гамлет, Ромео и Джульетта, Дон Жуан, Фауст и другие, причём число их в самой культурной традиции ограничено.
Локализация важнейших культурных ценностей и смыслов может, особенно в поэзии, осуществляться вокруг устойчивых образов, входящих в состав или постепенно приобретающих значение культурной топики. Школьная программа должна предлагать образцы культурной топики и её интерпретации. Это третий критерий. Например, образ кузнечика, впервые появившийся в стихотворении М.В. Ломоносова, был неоднократно переосмыслен в стихотворениях А.Фета, В.Хлебникова, Н.Заболоцкого, А.Тарковского и других, но переосмыслен в связи с Ломоносовым. Наделённый устойчивыми коннотациями, он представляет своеобразный культурный образный инвариант. То же можно сказать об образах бабочки, вспомним хотя бы стихотворение А.Фета, рассказ А.Платонова «Разноцветная бабочка», стихотворение И.Бродского, и ласточки в стихотворениях А.Фета и О.Мандельштама. Частотность, воспроизводимость, сохранение семантического инварианта при очевидной вариативности значений образа — показатели его актуальности для культурной традиции и, следовательно, аргумент в пользу включения текстов, в которых воплотился устойчивый образ в школьный курс словесности. Школьная программа не позволяет последовательно прослеживать процессы генерирования символических значений в структуре устойчивых образов, представляющих образцы культурной топики, однако она не может игнорировать эти процессы и должна стремиться к их осознанию учащимися.
В литературе и во многом благодаря ей происходит постепенная концептуализация важнейших культурных категорий, антиномий и оппозиций, иными словами, констант культуры. Следовательно, в программу в соответствии с принципом возрастной доступности должны быть включены произведения, представляющие концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира. Это четвёртый критерий. Например, в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина подверглись художественной концептуализации категории свободы и воли в их единстве и противоположности: свободный человек Гринёв самоопределяется по отношению к вольному человеку Пугачёву. Кроме того, через образ народного бунтаря раскрывается такой культурный и характерный для русской истории феномен, как самозванчество. В рассказах В.М. Шукшина, в частности в рассказах «Мастер» и «Алёша Бесконвойный», интерпретируется специфичный и, следовательно, национально обусловленный феномен юродства. В пьесе А.Н. Островского «Гроза» приходят в непримиримое противоречие два типа религиозности: ветхозаветной, основанной на Страхе Божьем и вере в незыблемость закона (Кабаниха), и новозаветной, основанной на любви (Катерина: “Кто любит, тот будет молиться”). Актуализация в тексте важнейших культурных концептов может быть решающим аргументом в пользу включения произведения в школьную программу.
Так как культура — это пространство диалога, справедливым оказывается утверждение Поля Рикера: “Существование достигает слова, смысла, рефлексии лишь путём непрерывной интерпретации всех значений, которые рождаются в мире культуры; существование становится самим собой — человечески зрелым существованием, лишь присваивая себе тот смысл, который заключается сначала «вовне», в произведениях, установлениях, памятниках культуры, где объективируется жизнь духа <…> Всякая традиция живёт благодаря интерпретации; именно этой ценой она продлевается, то есть остаётся живой традицией”5. Таким образом, в школьную программу и стандарт должны быть включены произведения, являющие образцы диалога культур, эпох и авторов. Это пятый критерий. Например, «Житие Петра и Февронии» не просто один из самых популярных памятников средневековой русской литературы и, следовательно, для характеристики этой литературы эмблематичных, но и памятник, преломивший мотивы средневековой западноевропейской легенды о Тристане и Изольде, русской народной сказки «Семилеточка» и народной легенды о мудрой деве Февронии из деревни Ласково. С.А. Фомичёв указывает: несмотря на то, что распространяемое в рукописных вариантах сочинение Ермолая-Еразма впервые было опубликовано в 1860 году, оно стало важнейшим элементом интертекстуальной структуры итогового рассказа И.Бунина «Чистый понедельник», повести А.Куприна «Олеся», романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита», отразилось в итоговом и программном стихотворении А.Галича «Когда я вернусь…»6. Интенсивность диалога может свидетельствовать о том, что отдельные сюжеты и образы превращаются в ментальные формулы, актуальные для характеристики культурной традиции и её изменчивости. В частности, вряд ли можно проигнорировать при изучении литературы диалог поэтов, отразившийся в полемике их стихотворений, например, сопоставляя «Я помню чудное мгновенье…» А.С. Пушкина, «Я встретил вас…» Ф.И. Тютчева, «О доблестях, о подвигах, о славе…» А.Блока, или «Сожжённое письмо» А.С. Пушкина, «Она сидела на полу и груду писем разбирала...» Ф.И. Тютчева и «Горящие письма» Н.А. Некрасова, или «Выхожу я на дорогу» М.Ю. Лермонтова, «Концерт на вокзале» О.Э. Мандельштама и «На ранних поездах» Б.Л. Пастернака.
Наконец, школьная программа должна учитывать репрезентативность литературного произведения для той или иной историко-культурной эпохи, исторического времени, художественного направления, творчества автора, авторитет которого подтверждён культурной традицией. Это шестой критерий. Например, гомеровский эпос — культурный символ античности, трагедии Шекспира — эпохи Возрождения, «Отцы и дети» И.С. Тургенева — художественное отражение конфликтов культуры середины XIX века, «Бедная Лиза» Н.М. Карамзина — идеальный образец сентиментализма, «Разгром» А.Фадеева — достойный эстетической оценки образец соцреализма, вступление к поэме «Во весь голос» — концентрированное выражение трагедии позднего В.Маяковского.
Некоторым метакритерием, если можно так выразиться, может являться соответствие литературного произведения нескольким критериям отбора одновременно.
Как выше уже отмечалось, культура и литература как важнейшая её составляющая — явления многоуровневые, многофакторные и полифункциональные, и, следовательно, выделенные нами на основе принципа культуросообразности критерии включения произведений в школьные стандарт и программы по литературе не могут быть признаны исчерпывающими. Однако, по нашему глубокому убеждению, научное обоснование и обсуждение самих критериев способствует идентификации предмета литературы в системе школьного знания, повышению образовательного статуса предмета и определению целеполагания литературного образования и критериев оценки уровня литературной компетенции учащихся в режиме итоговой аттестации.
Примечания
1 Достоевский Ф.М. Пушкин // Дань признательной любви. Л., 1979. С. 64.
2 Шмелёв А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. М., 2002. С. 11.
3 Панченко А.М. О топике культуры // Панченко А.М. О русской истории и культуре. СПб., 2000. С. 260.
4 См. об этом: Фёдоров С.В. Несколько слов о принципе “диалога культур, эпох, авторов” как системообразующем принципе построения школьного курса литературы (в связи со статьей С.А. Фомичёва «“Повесть о Петре и Февронии” Ермолая-Еразма и новая русская литература») // Изучение литературы в 8-м классе: Пособие для учителя / Под. ред. член-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана (в печати).
5 Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике. М., 1995. С. 34, 41.
6 См.: Фомичёв С.А. «Повесть о Петре и Февронии» Ермолая-Еразма и новая русская литература // Изучение литературы в 8-м классе: Пособие для учителя / Под. ред. член-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана (в печати).