ТРИБУНА

Ольга ХРЕНОВА,
Подольский район
Московской области

---

Экзамен на профессионализм

Принятие стандарта литературного образования и утверждение формы выпускного экзамена определят судьбу литературы в школе. Разрабатывая эти документы, необходимо осмыслить противоречия, сложившиеся в практике преподавания литературы, и найти пути их разрешения. Назовём самые острые из этих противоречий.

1. Количество художественных произведений, подлежащих “усвоению” в старших классах, многократно превышает “пропускную способность” художественного сознания человека.

Объём учебного материала должен определяться и количеством часов на изучение литературы, и количеством страниц художественного текста, которое старшеклассник в состоянии прочитать по законам художественного восприятия, и совокупностью всей деятельности, выполняемой в классе и дома, необходимой для усвоения содержания курса. Эти критерии отбора учебного материала в предмете «Литература» современной методикой недооцениваются. В результате школьники вынужденно снижают непосильную нагрузку по случайным параметрам, часто отбрасывая то, что составляет основу курса. Эмоционально-ценнностное постижение художественных текстов подменяется при этом их рационально-логическим изучением, что подрывает основы нашего предмета.

Читательская культура складывается, с одной стороны, из культуры восприятия литературных шедевров, произведений разных жанров, направлений, типов условности, с другой — из достаточно широкой информированности об отечественной и зарубежной литературе в историко-культурном контексте, сформированности читательских интересов и потребностей.

Чтобы обеспечить то и другое при дефиците времени и ограниченных возможностях школьников, необходим новый подход к построению курса на историко-литературной основе. Новое, как известно, это хорошо забытое старое. Ещё на Первом съезде словесников С.А. Венгеров заявил: “В самом изучении русской литературы… нужно установить две части, весьма мало похожие друг на друга и по материалу, и по приёмам, и по воспитательному значению”¹. Мы предлагаем следующее.

Во-первых, преобразовать обзорные и монографические темы в два параллельных курса: курс на историко-литературной основе и курс углублённого чтения и изучения доступных произведений классической литературы XIX–XX веков, значительно сократив число последних.

Курс на историко-литературной основе сделать главным образом лекционным, направленным на освоение знаний о литературе в широком историко-культурном контексте. Это могут быть школьные лекции с элементами самостоятельной работы учащихся, чтением и разбором отдельных эпизодов из художественных произведений; проблемные лекции, где будет широко применяться наглядность, новые информационные технологии. Обязательным станет обращение к артефактам настоящего и прошлого, активно живущим в современной культуре, обсуждаемым в средствах массовой информации, оживающим на театральных подмостках. В этом курсе старшеклассники должны получить знания об эпохах развития литературы, литературных направлениях, в том числе и о постмодернизме; культуре восприятия текстов, принадлежащих к каждому из направлений; узнать о жизни и творчестве, выдающихся произведениях русских и зарубежных писателей (сами тексты могут быть прочитаны и позднее, после окончания школы). Лекционный курс должен сопровождаться свободным чтением по выбору школьников с учётом индивидуальных предпочтений и темпа. Важнейшей функцией лекций должна стать рекомендательная, мотивирующая к самостоятельному чтению художественной, критической, философской литературы. Этот курс найдёт отражение в учебниках. Освоение знаний должно периодически проверяться на зачётных уроках, самостоятельное чтение — в индивидуальных собеседованиях.

Задача практикумов (типа уроков и типа учебных книг), посвящённых глубокой читательской работе над отдельными художественными текстами, — обогатить школьников опытом эстетического постижения подлинных произведений искусства слова. Не информативная и репродуктивная деятельность доминирует здесь, как при освоении знаний, а творческая, эмоционально-ценностная. Произведение мало понять, его надо почувствовать. А это требует неизмеримо больше времени. На этих уроках у учителя должен появиться “воздух” — запас времени, свобода манёвра, чтобы учесть особенности класса, выразить свои литературные пристрастия и не стремиться любой ценой уложиться в строгие рамки программного времени, что пагубно для эмоционально-ценностного постижения литературы.

Во-вторых, стандарт-минимум необходимо сделать действительным минимумом, доступным для освоения всеми учащимися. И именно на этот минимум ориентировать практикум по литературе. В то же время с помощью дополнительных пособий разного типа (учебного комплекса) предоставить возможность всем желающим, а не только тем, кто учится в гуманитарных классах, превышать этот минимум насколько угодно и вширь, и вглубь самостоятельно или под руководством учителя на факультативных занятиях.

2. Массовая культура, в которой удовлетворяют свои эстетические потребности подростки, юношество, взрослые, нацеливает на развлекательность, релаксацию и формирует такую же установку в отношении ко всей художественной культуре. Трудный, философский, подчас болевой материал классической литературы, подлинных произведений искусства, изучаемых в школе, становится не интересен таким читателям. Школа не преодолевает, а углубляет это противоречие. Учащимся с ограниченным жизненным и художественным опытом предлагаются сложные для них произведения. Школьный курс литературы всё более приближается к вузовскому. Некоторые авторы программ и учебников, взвешивая груз накопленных человечеством художественных ценностей, приходят к выводу, что он неподъёмен для двух или даже трёх лет старших классов, и начинают курс на историко-литературной основе прямо с пятого класса, если не ранее. Другие переносят в среднее звено отдельные, важные в историко-литературном отношении, но только, по выражению литературоведа, для “археологической части истории русской литературы”, произведения, недоступные и во всех отношениях бесполезные для этого возраста. Вершинные произведения отечественной и зарубежной литературы («Евгений Онегин», «Мёртвые души», «Гамлет», «Фауст», «Божественная комедия»), согласно последнему варианту проекта стандарта, должны изучаться в основной школе. Эти произведения доступны четырнадцатилетним подросткам в лучшем случае только на геройно-сюжетном, бытовом уровне. Данные “не так” и “не вовремя”², они оказываются навсегда потерянными для большинства читателей.

Доступность — это соответствие сложности учебного материала развивающимся познавательным возможностям и мотивации учащихся. Пренебрежение принципом доступности чревато падением интереса к литературе, без которого не может сформироваться читательская культура.

Воплотить этот принцип на практике, вовлечь, как выразился на Первом съезде словесников С.А. Венгеров, в “сладостно-принудительное” (потому что трудное) чтение, даже заразить их, помочь испытать волнение в решении “вечных вопросов” можно, если изменить саму установку школьной литературы: не изучить литературу (что в принципе недостижимо и ведёт методику в тупик), а подготовить к встречам с ней, с искусством в целом, на всю жизнь сформировать потребность в серьёзном чтении. А это совсем другой курс, другая методика! Школа должна обращаться в этом случае к такой классике, к шедеврам и к таким “обыкновенным”, по выражению Н.А. Добролюбова, произведениям, которые, как и выдающиеся, обладают важным для конкретного возраста идейно-художественным потенциалом. Обращаться ради духовного общения читателя-школьника с художественными произведениями (не путать с “заидеологизированностью” и дидактизмом!). И не бояться оставить великие, но пока недоступные произведения для последующего самостоятельного взрослого чтения.

Необходимо привести изучаемый художественный материал в соответствие со стратегией формирования духовной жизни личности в её возрастном становлении.

Перейдём теперь от содержания и структуры курса к методике его освоения.

3. В школы активно внедряются тестирование по текстам художественных произведений, рабочие тетради на принципе тестирования, комплексный анализ художественного текста. В анализе текста от учащихся требуют неоправданного теоретизирования. Эти грубые методики препарирования художественного произведения нарушают закономерности читательской практики его освоения не для школьной оценки, а из той или иной духовной потребности. Они угрожают, по выражению А.Ф. Лосева, “целостности, живости и конкретности эстетического восприятия и эстетического образа”³.

Как заметил В.В. Кожинов в статье «Зачем изучать литературное произведение», оно создаётся не для препарирования, а “именно для непосредственного восприятия, оно представляет собою, если позволительно так выразиться, совершенно готовый для употребления продукт”⁴. Писатель и поэт создают свои произведения не для того, чтобы рядовой читатель разбирался в их устройстве, выискивая в тексте теоретико-литературные примеры. Очевидно, что автор хотел своим творением (и чем гениальнее оно, тем более завуалирован секрет его устройства) непосредственно воздействовать на мир души и более того — на духовную жизнь читателя. Стремился заставить его испытывать эстетические переживания, размышлять над нравственными, философскими проблемами, рефлексировать. Задача произведения — побудить читателя к заинтересованному общению, активизировать, определённым образом настроить, гармонизировать то, что в психологии называют “полем сознания” личности, её “сознательным «Я»”, воздействовать на глубинный центр личности. Соответственно задача школьного анализа состоит в том, чтобы проделать определённым образом запрограммированную в тексте произведения не столько теоретико-литературную, сколько духовную работу, требующую от читателя-школьника полной самоотдачи в совокупности всех психических свойств личности: памяти, внимания, наблюдательности, воображения, ассоциативного, образного и логического мышления, эмоциональной отзывчивости, чувства слова. На уроках от произведения к произведению ученик должен приобретать опыт перехода от быта, обыденности к бытию (“идеальным сущностям”, “доброму, истинному, прекрасному”), приобщаться к вечному общечеловеческому поиску духовных ценностей и смыслов.

Между тем этому в школе, как правило, не находится места. В методических статьях и на уроке художественное произведение зачастую предстаёт не как “живой организм” со своей духовной сущностью, объект общения и читательской рефлексии, а в качестве материала для интеллектуальных литературно-критических, интерпретационных упражнений, омертвляющих произведение.

И хотя школа готовит не критиков и литературоведов, именно “уровень сформированности литературно-критических и интерпретационных умений”⁵ рассматривается сегодня как основной показатель литературной подготовленности школьников. Между тем критерии оценки этого уровня не разработаны. Оценивается он произвольно. Наблюдается явная тенденция к его завышению. Дифференцировать профессиональную и читательскую интерпретации не удаётся. Об этом говорит сопоставление задач школьной и литературоведческой интерпретаций в современном понимании.

Излагая утвердившееся в методике мнение, один из исследователей пишет, что “искусство чтения книги”, которому должна учить школа, выражается в том, насколько хорошо школьник “понимает, оценивает и раскрывает уникальность данного произведения, насколько глубоко постигает реализованный в нём замысел писателя, насколько точно ориентируется в художественных средствах, понадобившихся писателю для воплощения своего замысла именно в этой своей книге”⁶.

В этом же видит задачу литературоведа В.В. Кожинов: “раскрыть и исследовать конкретный характер… ценности” произведения; “сам литературовед, ставящий перед собой задачу раскрыть существо великого произведения, должен или, вернее, вынужден выступать не только как исследователь, погружённый в анализ соотношения идей и образов, сюжетных, композиционных и словесных форм и т.п. (этот анализ — безусловно необходим, но всё же подсобная задача), но и как цельная человеческая личность”⁷.

Таким образом, и простой читатель, и критик, и литературовед, говоря словами В.В. Кожинова, стремятся добраться до сути произведения, “до его самобытной эстетической реальности, ради которой мы и обращаемся вообще к художественному произведению и включаем его в свой духовный опыт”⁸. Этот исследователь подчёркивает: “Можно написать целый том о строении какого-либо романа (или даже небольшого стихотворения!), проанализировать все взаимодействия его «идей», систему образов, тончайшие соотношения в сюжете и словесно-ритмической ткани, — и всё-таки не добраться до его истинной сути”⁹. Кроме того, сложные интерпретационные и литературно-критические “умения”, на которые в школе тратятся все усилия, оказываются не востребованными подавляющим большинством выпускников средней школы, для кого занятие литературой или литературоведением не стало профессией. Бывшие школьники, как правило, не обращаются к великой литературе, потому что не знают, зачем она им нужна. Школа формирует не потребность в ней, а отвращение к ней. И в этом не последнюю роль играют завышенные требования к школьной интерпретации. Думается, для школы вполне достаточно уровня толкования текста, обозначенного Л.Айзерманом (с небольшим дополнением его формулировки, которое себе позволим): “нас интересует только одно: насколько глубоко понято и прочувствовано” произведение в соответствии с его объективным содержанием и в контексте духовного опыта читателя, “а как к этому идти, каждый решает сам”¹⁰. Такая интерпретация соответствует реальной практике квалифицированных, эстетически развитых читателей. Интерпретационные “умения” играют вспомогательную роль, не могут составлять конечную цель школьного литературного образования и поэтому не могут становиться главным объектом проверки на выпускном экзамене.

4. И, наконец, последнее. Выпускной экзамен. Какие бы романтические цели мы не ставили перед литературным образованием, они останутся лишь бумажными прожектами, мало кого волнующими. Реальную цель задаёт выпускной экзамен по литературе. По аналогии с уроком литературы, где цель и итог прямо связаны и определяют само существо урока, характер, содержание экзамена определяют подходы к изучению литературы в школе, задают истинный его уровень. Хотим мы этого или нет, характер экзамена по существу и есть настоящая формулировка цели литературного образования.

За примерами далеко ходить не приходится. Есть билеты по литературе для устного экзамена — на уроках под диктовку учителя ведётся запись ответов на них. Есть открытые темы сочинений — продаются сто и более “золотых сочинений”, а на уроках натаскивают на них. Появился в экзамене анализ стихотворения и эпизода — на уроках стали готовить к нему, “учить интерпретации”, а методические журналы запестрели соответствующими статьями, вплоть до самых категоричных, призывающих уже и изучать литературу в отрывках¹¹. Нетрудно представить, во что превратятся уроки литературы и по каким критериям будет оцениваться подготовка “читателя”, если экзамен будет проводиться в форме теста.

Ни одна из предложенных форм экзамена, в том числе и сочинение по открытым темам, не отвечает цели и задачам школьного литературного образования. С нашей точки зрения оптимальной может быть такая итоговая его проверка.

Билеты для устного экзамена составить из двух вопросов. Первый выявляет знания учащихся о жизни и творчестве писателей, особенностях литературных направлений, периодах развития литературы, знания основных теоретико-литературных терминов, связанных со структурой и смыслом произведений. Второй вопрос — чтение наизусть, главным образом стихов, но и прозы. Значение выразительного чтения наизусть в литературном образовании переоценить невозможно. Это тот золотой запас, который навсегда пребудет в сознании читателя и к которому можно обратиться в любую минуту, в любых обстоятельствах. Это и способ обогащения речи, памяти, и чувства красоты слова, образа. Это и лучший способ интерпретации текста. Задание может сопровождаться вопросом на выражение своего отношения к прочитанному с элементами анализа текста.

Письменный экзамен по литературе должен проводиться в форме сочинения, но не по заранее известным темам. Это могут быть темы нравственного, философского, мировоззренческого, даже гражданственно-политического плана. Раскрываться они могут на литературном материале (литературные темы), но не обязательно. Сочинение может быть и публицистическим. Не только знание литературы мы будем проверять тут, а, главным образом, умение осмыслить для себя пережитое в искусстве. Вспомним известное высказывание М.М. Бахтина о “поступающем мышлении”, “участном мышлении”: “За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы всё пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней”¹². В гуманитарных классах темы могут быть дополнены теоретико-литературными и историко-литературными. Письменное сочинение может быть заменено рефератом — достаточно глубоким исследованием литературоведческого или нравственно-философского характера, над которым ученик работает, возможно, не один год. Реферат должен защищаться с участием оппонентов на специальном занятии класса или группы заинтересованных учеников в присутствии членов методического объединения словесников, которые составляют заключение по реферату и выставляют оценку. Ясно, что таких работ будет немного. Но их образовательный потенциал значителен не только для автора, но и для всех участников обсуждения.

В методике выражено мнение, что есть проверяемые цели литературного образования (интерпретационные умения), которые и следует оценивать на экзамене, и непроверяемые, так называемые “эффекты”, к которым относят воспитательное воздействие литературы. Практика показывает, что всё то, что не проверяется, не становится итогом, перестаёт быть и целью. Воспитательное воздействие литературы, конечно, ограничено. Воспитывает человека жизнь во всех её составляющих. И проверит нравственность человека сама жизнь. Но литература — и в этом её ценность, отличие от всех других предметов — может показать, поднялся ли выпускник в своём развитии до духовных проблем или так и остался в сугубо бытовой, приземлённой сфере. Это вполне проверяемо.

Итак, повторимся, мы будем проверять на письменном экзамене не затверженные “идеологемы”, а умение выпускника размышлять, заявлять и обосновывать, осмысливать свою позицию по вопросам, связанным с духовным миром, духовной сущностью человека.

Осмыслить в то же время значит и выразить. Напомним вывод Л.С. Выготского: “Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении… мысли в слове”¹³. Отсюда ясно, почему наиболее адекватной, ничем не заменимой высшей формой обучения и проверки подготовленности учащихся в области литературы признавалось и должно признаваться сочинение (а для самых одарённых и заинтересованных — реферат). Школьники постепенно овладевают умением писать на протяжении всех лет обучения через систему открытых методикой разнообразных устных и письменных работ: пересказы и изложения разных видов; описания, повествования, характеристики, рассуждения; простые и сложные планы; тезирование, цитирование и постепенно усложняющиеся сочинения на свободную тему, по личным впечатлениям, по текстам художественных произведений, на публицистические, нравственно-философские темы, на основе восприятия произведений других видов искусств и даже в форме самих художественных произведений. Сочинения, в отличие от тестирования, отвечают принципу целостного, личностного освоения художественного текста.

Бытовало раньше такое, можно сказать, образное выражение: сочинение на аттестат зрелости. Это сочинение должно показать, что в результате школьного изучения литературы ученики способны эстетически переживать художественный текст, не остались глухи и равнодушны к вопросам истинной красоты человека, смысла жизни и смерти, любви, взаимоотношения поколений, трагическим коллизиям, без которых не обходится жизнь человека, народа и человечества, что выпускники размышляют над проблемами поступка, совести и ответственности, которые на протяжении тысячелетий составляли основное содержание истинных художественных произведений и духовной жизни человека.

Примечания

1 Венгеров С.А. Русская литература в средней школе как источник идеализма: Речь, произнесённая 27 декабря в Москве на открытии Первого всероссийского съезда преподавателей русского языка и словесности. Пг., 1917. С. 3.

2 Слова М.А. Рыбниковой из статьи «Опыт методической оценки слагаемых рабочей книги по литературе»: “А лучше и не знать ничего, нежели узнать не так и не вовремя”.

3 Лосев А.Ф. Материал для построения современной теории художественного стиля // Контекст 1975. М., 1977. С. 239.

4 Кожинов В.В. Зачем изучать литературное произведение // Контекст 1973. М., 1974. С. 177.

5 Романичева Е. Союз сочинения и ЕГЭ // Литература. 2003. № 22. С. 12.

6 Красухин Г. Чему должна учить литература? // Литература. 2002. № 7. С. 14.

7 Кожинов В.В. Указ. соч. С. 195.

8 Там же. С. 194–195.

9 Там же. С. 194.

10 Айзерман Л. Литература в ЕГЭ и ЕГЭ в литературе // Литература. 2003. № 33.

11 Шаповал С.А. К оправданию фрагмента // Русская словесность. 2003. № 2. С. 5–9.

12 Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 7.

13 Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 305.