ТРИБУНА

Ирина ЩЕРБИНА

---

“...А мы всё ставим каверзный ответ и не находим нужного вопроса”

Несмотря на то, что эра ЕГЭ стремительно приближается, контрольно-измерительные материалы (в сокращении — КИМы) по литературе до сих пор не изданы или не дошли до адресата. Во всяком случае, они отсутствовали в продаже на начало ноября даже в магазине издательства «Просвещение». Поэтому судить о том, каким будет предстоящий экзамен, можно, в частности, по упомянутым ниже материалам, на которые мы и будем опираться, пытаясь понять, к чему готовить себя и учеников.

Речь идёт о материалах, подготовленных в рамках проекта «Создание стандартизированной системы оценивания знаний с развёрнутым ответом» (Минобразования РФ, Федеральный институт педагогических измерений), руководство которым осуществляет заведующая Центром оценки качества образования Института общего среднего образования РАО Ковалёва Г.С. Авторы: Красновский Э.А. (руководитель), Зинин С.А., Самойлова Е.А., Гороховская Л.Н., Волжина Е.Д., Яковлева Е.А.

* * *

Вначале о тестах, или так называемых заданиях с выбором ответа. Предполагаемая цена вопроса — 1 балл. Например, такой вопрос.

Ниже приведены слова одного из героев комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Кому из героев принадлежит эта реплика?

А всё Кузнецкий мост и вечные французы.
Оттуда моды к нам, и авторы, и музы:
Губители карманов и сердец!

• Чацкому
• Репетилову
• Фамусову
• Хлёстовой

Вопрос, проверяющий не понимание прочитанного, а только формальное знание текста. Поясним. Комедия — произведение стихотворное, относительно небольшое, текстуально изучаемое, с небольшим числом персонажей, афористичное по языку. Надеемся, что текст у выпускника на слуху. Если это не так и экзаменуемый по какой-либо причине не помнит, кому принадлежит реплика, логическое рассуждение ему не поможет. Что могло бы, например, помешать Хлёстовой произнести похожую реплику, если бы разговор о Москве состоялся с её участием? Рассуждения могут завести в тупик, следовательно — учите, дети, «Горе от ума» наизусть!

Может быть, стоит спросить иначе? К примеру, так.

Какая из реплик о Москве принадлежит Чацкому?

1) Что нового покажет мне Москва?
2) На всех московских есть особый отпечаток…
3) Гоненье на Москву! Что значит видеть свет!
4) Пожар способствовал ей много к украшенью…

На наш взгляд, разница принципиальна. В первом случае проверяется собственно знание текста (наизусть). Во втором мы настраиваем экзаменующегося на то, чтобы он вспомнил саму сцену, её участников, оценил отношение к вопросу и манеру речи каждого персонажа в соответствии с его ролью и характером и дал осмысленный ответ.

Или такой вопрос.

Какой персонаж романа И.А. Гончарова «Обломов» характеризуется словами: “Ему никогда не приходило в голову подвергать анализу свои чувства в отношении к Илье Ильичу; он не сам выдумал их; они перешли от отца, деда, братьев…”?

• Штольц
• Захар
• Тарантьев
• Пенкин

Роман Гончарова, как правило, не изучается в школе текстуально, так что фигуры Тарантьева и Пенкина вряд ли задержались в памяти. Ответ большинством будет угадываться. Выбор между Захаром и Штольцем затруднил четырёх из пяти опрошенных мною учителей-словесников. Они не сразу правильно сообразили про “отца, деда, братьев”. Мы ждём, что на экзамене ученики сделают это?

Предложим другой вариант задания.

В какой из цитат, взятых из романа Гончарова «Обломов», говорится о детстве Ильи Ильича?

А) мать возьмёт голову… положит себе на колени и медленно расчёсывает ему волосы, любуясь мягкостью их...

Б) читал басни Крылова...

В) исчезал из дома на полсутки...

Г) мать завивала ему кудри, шила изящные воротнички, пела ему о цветах, о поэзии жизни...

Вопрос непростой, но для читавшего роман и помнящего, что Штольц и Обломов росли рядом и автор постоянно сравнивает их, должна быть понятна логика задания, подсказанная необходимостью сравнить ответы А и Г.

Или вот ещё вопрос.

Каково авторское определение жанра поэмы А.Твардовского «Василий Тёркин»?

• военная повесть
• боевая хроника
• летопись трудных лет
• книга про бойца

Что этот вопрос проверяет, кроме памяти? А если учесть, что вопрос о жанре, тем более его авторском определении, по большому счёту встаёт на повестку дня только в старшей школе, где к «Василию Тёркину» обращаются редко, то он представляется неправомочным. Впрочем, можно допустить, что ответят на него легко: слишком уж нелепы придуманные определения.

С цитатами стоит обращаться аккуратно, с цитатами, содержащими аллегории, особенно. Вас спрашивают:

“…тут кровавого вина не хватило, тут пир окончили храбрые русичи: сватов напоили…” — этими словами автор «Слова о полку Игореве» рассказывает о:

• бегстве князя Игоря из плена
• плаче Ярославны в Путивле
• тревожном сне Святослава в Киеве
• поражении князя Игоря в битве

Почему было не дописать: “…а сами полегли…”? Появится подсказка? Да, верно. Но без окончания фраза проверяет сразу слишком многое, а ответ оценивается в 1 балл, так же как и все остальные. Приведённая цитата — сложная метафора, которая без финала и без контекста вряд ли может быть истолкована. Обязательным же для заучивания наизусть данный фрагмент не является. Вывод очевиден: вопрос не годится.

К слову, в 1 балл оцениваются и задания части В, так называемые задания с открытым ответом. В связи с ними тоже возникают проблемы. Например, на каком основании можно считать вопросами “повышенной сложности”, “проверяющими компетентность экзаменуемого в работе с теоретико-литературными понятиями и терминами, а также в области практических литературных знаний”, следующие:

• Укажите название романа Толстого, который задумывался автором как роман о судьбах декабристов.
• К какому жанру принадлежат произведения В.А. Жуковского «Светлана», «Кубок», «Лесной царь»?
• Какое течение русской поэзии XX века в начале творческого пути представлял В.В. Маяковский?

Вопрос о названии романа Толстого очень простой, правда, если ученик не знаком с другими вариантами названий. Если бы он формулировался так: “Как называется роман Толстого…”, всё было бы понятно. Формулировка “укажите название романа Толстого, который задумывался…” может помешать однозначному ответу и привести к тому, что будет выбрано одно из рабочих названий. Тем более что в некоторых изданиях фрагмент первоначальной рукописи публикуется под редакторским названием «Декабристы».

Еще одно соображение: что мешает перевести подобные вопросы в разряд тестовых, чтобы они выглядели, например, так:

К какому жанру принадлежат произведения В.А. Жуковского «Светлана», «Кубок», «Лесной царь»?

А) баллада

Б) элегия

В) поэма

Г) былина

Что здесь принципиально меняется? Мы ведь проверяем всего лишь, знает ли выпускник, что «Светлана» — это баллада, насколько он понимает специфику этого жанра. Так же легко переделываются в тест и два других вопроса. Думается, если уж необходимо, чтобы в КИМах были части А и Б, они должны отличаться друг от друга более принципиально.

Из приведённых примеров видно, что в реальности большую сложность могут представлять именно тестовые вопросы, а не те, по которым требуется дать словесный ответ. Я, конечно, не против того, чтобы хоть часть заданий была доступной, потому что, в отличие от их авторов, вижу реального сегодняшнего ученика каждый день, но где же логика? Вопросы об авторском определении жанра и «Слове…» отнесены к числу проверяющих “знакомство выпускников со школьным курсом литературы”, а задание на определение жанра «Светланы» Жуковского — к “повышенному уровню сложности”?

Задания, которые были процитированы, приводятся в документе «К положению о конкурсе “Контрольно-измерительные материалы для единого государственного экзамена 2004 года”. Литература» в качестве образцов, в соответствии с которыми предлагается составлять и присылать на конкурс новые. Может быть, стоило вначале широко обсудить сами образцы? К сожалению, далеко не каждый учитель в нашей стране пользуется интернетом, а вот профессиональные газеты и журналы многие читают. Однако авторы проекта не посчитали нужным выслушать возможных оппонентов и решили всё в узком кругу. Это непрофессионально, негуманно и вряд ли допустимо.

* * *

Задания типа С — самое уязвимое место в анализируемых нами документах. Рассмотрим сначала “проблемный вопрос”, который позиционируется как обладающий преимуществами по сравнению с традиционным сочинением проблемного характера. Цитата: “Преимущества такого вида проверки в том, что расширяется диапазон заданий-вопросов к произведениям, появляется возможность избежать традиционных тем сочинений, повторяемых или варьируемых на экзаменах в течение десятилетий. Отвечая на проблемный вопрос, выпускник может продемонстрировать способность самостоятельно мыслить и последовательно и обоснованно излагать свои мысли”.

По первому пункту имею возразить следующее. Объясните, господа, что принципиально нового содержится в заявленных вами проблемных вопросах типа:

• Кто Чацкий: победитель или побеждённый?
• Какую роль сыграл Платон Каратаев в судьбе Пьера Безухова?
• Почему И.Бунин в рассказе «Господин из Сан-Франциско» не изобразил внутренний мир главного героя и не дал ему имени?

Вопрос второй: проверяется умение “самостоятельно мыслить” или всё-таки самостоятельно излагать и каким образом предполагается исчислять степень этой самостоятельности?

Справедливости ради приведу два примера формулировок, претендующих, по-видимому, на “нетрадиционность”:

• Почему так трагически одинок герой ранней поэзии Маяковского?
• Почему можно сказать, что цикл А.Блока «На поле Куликовом» — это произведение не только о Куликовской битве, но и о судьбе России?

Первая формулировка нетрадиционна лишь своей ошибкой: далеко не все герои ранней лирики Маяковского “одинокие”: есть ещё “сытые”, те, кто посягнул на “бабочку поэтиного сердца” и т.д. Понятно, что имелся в виду лирический герой. Так и пишите, господа! И тема сразу станет традиционной.

Что же касается «На поле Куликовом», то этот вопрос — часть вполне традиционной темы России в лирике Блока. Кого мы хотим обмануть?

Весьма любопытно, что в материалах для подготовки экспертов приводятся сочинения — ответы на эти вопросы. Их объём доходит до восьми страниц. Будущим экспертам, по-видимому, предстоит проанализировать эти тексты в соответствии с имеющимися критериями и сделать своё заключение. В сочинении по Блоку, например, одних только стихотворных цитат шесть. Сколько же времени у ребёнка будет на экзамене на создание такого сочинения “с опорой на текст”, но без самого текста? Вопрос не риторический.

Зачем мы лукавим, делая вид, что пытаемся уйти от тиражирования шпаргалок? Очевидно, что мы, наоборот, привлечём к их изготовлению ещё десятки новых издательств и тысячи репетиторов. А может быть, мы просто хотим монополизировать эту отрасль сами, как это уже сделали некоторые наши коллеги?

* * *

Часть С. Анализ текста. Здесь есть от чего прийти в “восторг”! Нам говорят: “Выпускникам предлагается фрагмент изученного прозаического (драматического) произведения и стихотворение (не более одной страницы). Если испытуемый выбирает для работы фрагмент изученного произведения, то он отвечает на вопрос об идейном смысле, художественном своеобразии и месте и роли этого фрагмента во всём произведении. Если выпускника привлечёт для работы стихотворение, то его задачей станет истолкование идейного смысла, художественных достоинств, места стихотворения в творчестве поэта.

Своеобразие этого вида работы в том, что выпускник имеет возможность, непосредственно обращаясь к тексту, показать, как в нём с помощью художественных средств воплощаются намерения автора (в изображении образов-персонажей, в выражении мыслей и чувств), поставить открытый им авторский смысл изображённого в связь с идейным замыслом всего произведения или художественными поисками поэта, дать прочитанному личностную оценку. Это задание требует от выпускника наибольшей самостоятельности и рассчитано на проявление творческих способностей.

Этот тип работы наиболее сложен и предполагает высокий уровень литературной и филологической подготовки учащихся. Оценка работы также осуществляется экспертным путём на основе специально разработанных критериев (см. след. раздел). Достаточно успешное выполнение работы этого типа также свидетельствует о готовности выпускника продолжить гуманитарно-филологическое образование в вузе”.

Разберём “по пунктам”.

Не более страницы. В материалах для подготовки экспертов и образцах конкурсных заданий действительно приведены прозаические и драматические фрагменты именно этого объема, но зато какие! Например, начало 3-го действия «На дне», включая огромную ремарку про пустырь и диалог Насти, Наташи, Барона, Бубнова и Луки. По идее, если вести разговор об анализе текста всерьёз, то следует вначале подробно разобрать ремарку, соотнеся пустырь с ночлежкой, выявив своеобразие мотива весны и сказав, как ремарка подготавливает монолог Насти о её “любви”. Затем стоит рассмотреть сам монолог, его стилистическое своеобразие (соединение разных стилевых пластов: лексики, почерпнутой из дешёвого любовного романа, просторечия и фольклорных элементов), после чего проанализировать позиции и речь спорящих, выявив среди них антиподов. Особо надо остановиться на отношении Луки, указав на двойственность. Роль такого краткого фрагмента определить непросто: ведь, в отличие от обычного экзамена, можно пользоваться текстом только самого фрагмента.

Я попробовала. Анализ этой сцены по приведённому выше плану занял полуторачасовой урок. Сколько времени будет на это у ребёнка? А ещё надо “поставить в связь” (см. цитату выше) и дать личностную оценку. Может, что-нибудь наподобие: “Я сочувствую Насте: она хоть и проститутка, но девушка добрая…”

Не дай бог “выпускника привлечёт для работы стихотворение” (опять см. цитату), ведь им может оказаться, как следует из тех же материалов, например, «19 октября 1825 года» Пушкина или «Письмо к женщине» Есенина. Одно чтение такого текста “съест” сколько времени! Его даже прокомментировать, не то что проанализировать, абсолютно немыслимо в предполагаемом временном формате.

Со стихами у нас вообще беда! Мы все подходящие из “минимума” за последние годы уже “проанализировали” на экзаменах, скоро примемся за “Умом Россию не понять…”. Как легко предсказать развитие событий: мы быстренько “проанализируем” то, что осталось, — и деточки наши спасены! Тема “анализ стихотворения” станет палочкой-выручалочкой. А умные дяди и тёти издадут очередной сборник. А ещё есть интернет! Опять самообман…

* * *

Рискну высказать соображение (полагаю, оно прозвучит не впервые), что ЕГЭ по литературе в том виде, в котором его можно сегодня представить по демонстрируемым материалам, не так страшен “троечнику” и формалисту, как одарённому и думающему ученику. Не секрет, что именно последний даже на выпускном сочинении редко бывал в лучшей своей форме. ЕГЭ способен его деморализовать и свести к минимуму потенциально высокий результат. Поясню.

За сравнительно короткое время (существенно меньше шести часов, традиционно отводимых на выпускное сочинение) следует выполнить несколько видов работы, в том числе два полноценных по сложности сочинения. Я уверена, что написать сравнительно небольшое сочинение не легче, а возможно, и труднее, чем пространное. Как, например (это знает каждый учитель словесности), написать сжатое изложение труднее, чем подробное. Критерии, по которым предполагается оценивать работы, столь многогранны, что, если отталкиваться от них, в работе выпускника должно быть вообще “всё возможное” плюс пресловутая “личностная оценка”. При ответе на проблемный вопрос мы заведомо обрекаем ученика, не рассчитывающего на шпаргалку, на невысокую оценку за “обоснованность обращения к тексту произведения”. Не думаем же мы всерьёз, что те, кто обычно получает “4” и “5” на экзамене, могут по памяти привести хотя бы одну небольшую цитату из каждого произведения школьного “минимума”! Этот критерий работает на “халтурщика”, на того, кто найдёт (а в этом нет никаких сомнений) откуда списать почти в любых обстоятельствах. Много способных детей в ситуации проблемного вопроса с успехом могло бы пойти по пути эссе. Но особенности этого жанра не учтены в критериях. И сделанное выбравшими этот путь неминуемо обернётся против них же. Будет легко, особенно при желании, обвинить их (критерии очень размыты), например, в “поверхностности понимания проблемы”, “недостаточно обоснованном и разностороннем привлечении текста”, “недостаточном объяснении роли художественных средств”, “отступлениях от темы”. Жестко предъявляя подобные критерии, мы либо откровенно лицемерим, либо не ведаем, что творим, требуя (!) самостоятельности не только изложения, но и мышления и одновременно соответствия неким заранее заданным параметрам, которые при этом, кажется, известны только эксперту.

Ситуация с анализом текста еще запутаннее. Небольшой фрагмент требует более тщательного текстуального анализа по сравнению с объёмным, и сами принципы анализа несколько иные. Например, большее внимание следует уделять нюансам композиции фрагмента, характеру языковых средств и т.п. То есть в тексте надо “копаться”. Представим себе, что ученик на свою голову этому обучен и всерьёз возьмётся за анализ монолога Печорина. Да что ученик! Давайте представим себя в этой ситуации. Убеждена: сколько-нибудь серьёзный, даже на школьном уровне, филологический анализ невозможен за это время и в подобных обстоятельствах. Это “кабинетная” работа, требующая времени, сосредоточенности, возможности работать с текстом всего произведения.

Впрочем, критерии, по которым будет оцениваться работа, вовсе не адекватны текстуальному анализу фрагмента. Начнем с того, что для лирики, драмы и эпического произведения они одни и те же, что уже на этапе формулирования критерия предвосхищает не столько объективность, сколько формализованность оценки. Ни один критик не будет анализировать два стихотворения по одной схеме (если только он не ставит задачу их сравнить), а мы закладываем, по сути, одну схему в анализ лирики, эпоса и драмы. Полагаю, это антинаучно.

Во-вторых, простите за настойчивость, утверждаю, что критерии “бьют” в первую очередь по ученику, который способен мыслить. Всё, что соответствует оценке 1 балл (максимальная 2–3), непосредственно относится к нему. Он вполне может, просто из соображений корректности, не осмелиться предложить “своей версии объяснения общего смысла фрагмента в тесной связи с авторским замыслом”, как требует от него высший балл. Пусть и глубокий, но, по субъективному мнению проверяющего, “односторонний комментарий мотивов поведения героев” усугубит положение. Требование “прояснить в полной мере суть характеров героев, мысли и чувства лирического героя стихотворения” абсурдно предъявлять даже самому автору произведения, и тут наш с вами ученик, без сомнения, даст маху. В заключение последует обвинение в недостаточном владении “характерологической лексикой” (наверное, это какая-то суперспециальная лексика?) и “литературоведческими терминами”, без которых, к слову, прекрасно обходятся десятки превосходных критиков. То есть если вместо термина “деталь” ученик сказал “подробность”, “мелочь” и т.п., формально это уже не термин. Если он сознательно избегает фраз типа “эта метафора использована для того-то”, значит, он плохо объясняет роль художественных средств. Если он, скажем, анализируя стихотворение, осознанно выделил одно-два наиболее характерных явления, не затронув третьего и четвёртого, его проще простого обвинить в какой-либо “недостаточности”.

Не секрет, что школа анализу текста сегодня учит мало и плохо. Те немногие учителя, кто умеет сам анализировать текст и учить этому, будут поставлены в тупик непрофессионально сделанными критериями. В стране работают сотни научных и научно-методических учреждений педагогического направления. Хотелось бы видеть их публичную экспертную оценку сделанного по ЕГЭ, обсудить их предложения, а не решать такую важную проблему “с кондачка”.

Всё сказанное свидетельствует: говорить сегодня всерьёз о готовности предъявить сбалансированные, убедительные для профессионального сообщества, доступные для выполнения учащимися КИМы для ЕГЭ по литературе и критерии оценивания невозможно. И экзамен по ним проводить нельзя. Если только его задачей не является осознанная и окончательная дискредитация предмета в глазах как школьника, так и широкой общественности.