ТРИБУНА

Елена ЗИНИНА,
начальник отдела
Минобразования РФ

---

Открытый перечень тем сочинений и незакрытые вопросы

Этот номер посвящён волнующим учителей новациям, которые продвигает нынешнее Министерство образования РФ. Прежде всего, мы обратились к министерскому работнику. Эта статья открывает номер. Министерство просит учителей, читателей нашей газеты присылать свои отзывы по поводу реформы школы. Два из них мы печатаем в этом номере «Литературы»

Обсуждение проблем школьного литературного образования с некоторых пор вызывает устойчивый общественный резонанс, и это неслучайно, ибо литература — это “духовная территория нации”. В полемике последних лет узловой проблемой стал вопрос об итоговом контроле по литературе. Как и что именно проверять, каковы критерии оценки творческой письменной работы выпускника — все эти вопросы связаны с сущностными основами литературного образования, и любые перекосы в этой области ставят под удар позиции предмета в школе.

Второй год выпускники одиннадцатых классов пишут сочинение по открытому перечню тем. В 2002/2003 учебном году в порядок проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов были внесены некоторые изменения. Во-первых, выпускники 11-х классов в день экзамена получили возможность выбрать одну из форм письменного экзамена по русскому языку и литературе: сочинение или изложение с творческим заданием, которое введено в массовую практику на основании положительных результатов двухлетнего эксперимента. Во-вторых, темы сочинений в отличие от позапрошлого года представлялись в двух документах: «Перечень тем сочинений для подготовки к письменному экзамену по литературе за курс средней (полной) школы в 2002/2003 учебном году» (публиковался за два месяца до начала экзамена) и «Комплекты тем сочинений для проведения письменного экзамена по литературе за курс средней (полной) школы в 2002/2003 учебном году» (публиковались за месяц до начала экзамена). В «Перечне…» темы были сгруппированы в последовательности, удобной для подготовки к экзамену (по произведениям, которые изучаются в школе). В сравнении с экзаменом 2001/2002 учебного года число комплектов увеличено в два раза (с 35 до 70 комплектов), при этом число тем не удвоилось, а увеличилось лишь на 118 тем (с 280 до 398) за счёт сокращения числа тем в каждом экзаменационном комплекте (с 8 до 5 тем). Важным отличием нового «Перечня…» является отказ от тех формулировок, которые были признаны излишне сложными: значительно уменьшена доля тем сопоставительного характера, а также тем, требующих анализа художественного мастерства писателя. Некоторые темы, включённые в «Перечень…», выпускник школы с родным (нерусским) языком обучения мог заменить на выделенный курсивом вариант, такие темы даны в «Перечне…» под одним номером и не увеличивают общее число тем сочинений.

В 2001/2002 учебном году проведение экзамена по литературе по открытому перечню не привлекло к себе внимания СМИ, в письмах, пришедших из регионов в Минобразование России, была высказана поддержка и самой идеи, и форм её воплощения. В 2003 году ситуация в корне изменилась: в прессе был опубликован ряд статей, авторы которых высказали два противоположных мнения. Одни констатировали: “темы как темы”, утверждая, что “обсуждение формулировок — дело неблагодарное”, что “трудно придумать десять тем, которые бы не вызвали нареканий…” Доминирующим пафосом других статей была жёсткая позиция: выражалось сомнение в необходимости “открывать” экзаменационный материал, ибо это приведёт к смещению установки с изучения литературы на “натаскивание” по 400 темам. Качество самих формулировок тем обсуждалось по законам публицистики, на предельно эмоциональной ноте: “аномальный список тем”, “перечень повергает в состояние шока”, “треть формулировок тем сочинений загонят в тупик даже самых сильных учеников”, их составители “плохо представляют современную школу”.

По Декарту, “сомнение методично”… Полемика позволяет почувствовать границы соприкосновения с разными точками зрения, рождает стремление по-новому взглянуть на привычное, разобраться в поставленных вопросах, увидеть перспективы развития той или иной идеи, подумать о том, как создать социально ответственный план действий, преодолев износ сложившейся системы и не нарушив при этом её разумных основ.

Итак, первый принципиальный вопрос: зачем нужно открывать темы сочинений? Утечка информации о засекреченных темах выпускного экзамена, к сожалению, общеизвестный факт последних лет: экзаменационный материал становился известен заранее, что в ряде случаев превращало выпускной экзамен в профанацию. Выходом из создавшегося положения была признана модель проведения экзамена по открытому перечню тем сочинений с использованием каналов регионального телевещания: в день экзамена в прямом эфире в каждом регионе определялся номер экзаменационной работы с помощью лототрона. Такова краткая аргументация решения, принятого Минобразованием России. Попробуем ответить на вопросы более частного характера, поставленные на всероссийских совещаниях и конференциях, а также в опубликованных в прессе статьях.

Статья Л.С. Айзермана «А вы могли бы?» завершается градом вопросов: “И почему бы все эти темы не опубликовать где-то в начале учебного года или хотя бы полугодия, чтобы обсудить их? Откуда такая самонадеянность? Откуда такое презрение к мнению учителей?” Оставим в стороне вопросы-обвинения, ибо “презрения” к учительскому мнению в сроках публикации тем заложено не было. «Перечень тем сочинений…» был полностью обновлён, в его подготовке приняли участие учёные, методисты, опытные учителя. Составление открытого перечня тем — дело трудоёмкое, требующее немалого времени. Отсутствие же “самонадеянности” составителей тем проявилось в том, что обязательным этапом работы по созданию «Перечня…» и «Комплектов тем сочинений…» явилась экспертиза экзаменационных материалов и последующая их доработка по замечаниям экспертов. Публичное обсуждение “сырого” материала, кроме смуты, дезинформации, скандала, ни к чему бы не привело. Если вынести за скобки фактор времени, которое тратится на подготовку экзаменационного материала, и исходить из идеальной ситуации “мгновенного” возникновения «Перечня…», то всё же следует ли его публиковать в начале учебного года? Отметим, что сроки доведения до сведения общественности экзаменационного материала определяются не только технической стороной вопроса. Перечень, открытый в начале учебного года, может невольно провоцировать учителя и ученика решать прагматические задачи “натаскивания на экзамен” в ущерб освоению курса литературы 11-го класса. Есть опасения и другого рода: при достаточном запасе времени неизбежно активизируются “профессиональные” составители шпаргалок: на рынок будет выброшена очередная низкопробная продукция. Речь идёт не только о качестве “золотых” сочинений, но и о безусловной безнравственности идеи наживы такого рода. Если посмотреть на подобные сборники “эталонных” сочинений глазами литературоведа или просто умного читателя, то чаще всего очевидна “второсортность” выдаваемого за образец анализа. Если же взглянуть на эти сочинения глазами выпускника негуманитарной школы или экзаменатора, то это недостижимый для многих старшеклассников уровень… “Халтура” (в смысле подработки) составителей сборников сочинений резко поднимает планку требований к ученическому сочинению: утверждается некий эталон, которому даже добросовестный ученик соответствовать не в состоянии и в силу своего возраста, и по причине известного “экзаменационного стресса”. В последние годы планка требований к выпускным сочинениям стала заметно выше. Непомерные требования могут породить только неприязнь к предмету. Вспоминаются добрые слова Ф.М. Достоевского: “Мы не должны превозноситься над детьми… и если мы их учили чему-нибудь, чтоб сделать их лучше, то и они нас делают лучше нашим соприкосновением с ними”. Иной раз чрезмерно жёсткий суд проверяющего выпускное сочинения основывается на намерении выявить максимум недостатков в ученической работе, на гордом присвоении себе роли верховного жреца неколебимой истины, знающего, как надо раскрыть тему, на каком материале это лучше сделать. В результате остаётся неоценённой та трепетная живость, искренность мысли ученика, которая даёт ему право на некоторую “неприрученность” слова, “пробу пера”. Так мы попадаем в капан “добросовестного заблуждения”, превращая итоговый контроль в дамоклов меч.

В результате сказанного выше сочинения-шпаргалки порождают не только безнравственную ситуацию списывания сочинения, учительского компромиссного выставления незаслуженной отметки, но и острый вопрос о самой форме выпускного экзамена по литературе. Раздаются голоса: “Раз сочинение списывают, оно себя изжило! Будем искать новые формы! Откажемся от сочинения в пользу устного экзамена! Долой монополию словесников на оценку умения выпускника порождать собственный текст; почему бы на этапе завершения школы вместо традиционного сочинения не написать эссе по географии, физике, химии!..” Словом, вновь подтверждается истина о черве, губящем яблоко, которым он питается: те, кто сделал себе “кормушку” из экзамена по литературе, содействуют его же износу. В свою очередь отмена сочинения по литературе как обязательного итога одиннадцатилетнего обучения в школе приведёт к расшатыванию основ предмета, к ослаблению качества литературного образования, которое в нашем отечестве бережно сохранялось даже в самые тяжёлые для страны годы.

9-10 апреля 2003 года Минобразование России провело Всероссийское совещание по проблемам оценки качества знаний по русскому языку и литературе выпускников общеобразовательных учреждений, на котором среди прочих проблем обсуждался и вопрос о проведении экзамена по открытому перечню тем сочинений. В частности, высказывалось мнение о том, что число тем сочинений слишком велико и не позволяет за два месяца “детально проработать каждую тему”. Но нужна ли такая “детальная проработка”? В такой постановке вопроса заложена деформация целей литературного образования — вытеснение задачи изучения предмета задачей изучения экзаменационных тем. А такая перспектива отнюдь не иллюзорна. Подтверждением этих опасений являются не только высказывания некоторых учителей (“Как же мы с учениками успеем написать сочинения на все темы?”), но и опубликованная в газете «Комсомольская правда» карикатура, размещённая среди материалов, освещавших проблему экзамена по литературе этого года. Карикатурист изобразил бедолагу отца, подогнавшего грузовик с полным собранием сочинений сына и вопрошающего педагога-мучителя: “Где разгружать?” Доведение до карикатурного абсурда идеи “проработки” с учеником каждой темы вынуждает ещё раз затронуть вопрос, связанный с сущностью любого экзамена, даже если он проводится по открытому перечню тем или открытым заданиям по математике. Темы сочинений публикуются для общей ориентации в экзаменационном материале. При этом необходимо делать акцент на формировании умения писать сочинения. Уровень обученности старшеклассника должен позволить ему раскрыть тему сочинения, даже если эта конкретная тема не была подробно изучена на уроке, так как экзамен по литературе выявляет творческие способности выпускника, его умение рассуждать на предложенную тему по изученным художественным произведениям. Кроме того, экзамен должен включать элемент экспромтности, который не помешает выпускнику лишь в том случае, если приобретены крепкие знания по предмету. Созвучен этой мысли финал статьи известного московского учителя Л.Соболева: “Одним словом, ничего особенного в новых — и по сути не новых — темах нет. Как всегда, почти всё зависит от нас с вами — от того, как мы работали и что нам удалось сделать на уроках. А темы? Что ж, темы как темы”.

Итак, с помощью открытого перечня тем сочинений решается несколько задач. Одна из них техническая: сделать возможным проведение экзамена в новой организационной форме с предоставлением господину случаю решить, из какого экзаменационного комплекта будут выбирать темы сочинений выпускники того или иного региона. Другая — содержательная: сориентировать учителей, выпускников, их родителей в экзаменационном материале, помочь в конце года целенаправленно организовать подготовку к экзамену. Третья задача сродни задаче общественного договора: открытый перечень тем сочинений позволяет профессиональному сообществу вырабатывать единые подходы к целям литературного образования, к содержанию предмета «Литература», договариваться о том, какие наиболее важные акценты необходимо расставить при изучении той или иной монографической темы. Такой “договор” не позволит размывать границы предмета, поможет удержать высокую планку отечественного литературного образования, которое справедливо признаётся одним из лучших в мире.

Обратимся к другому кругу вопросов, связанных с критикой самих экзаменационных материалов.

В проблемном поле оказалось само количество тем сочинений, включённых в открытый перечень. Одни считают, что 400 тем — это слишком много, другие, напротив, полагают, что нужен перечень, включающий 2000 тем при условии их публикации в начале учебного года (такая точка зрения была высказана во время одной из встреч с учителями-словесниками, представлявшими разные регионы России). Об оптимальном числе тем договариваться всегда трудно, разброс мнений по этому вопросу неизбежно будет велик. Но ясно одно: открытый перечень не может быть узким, это противоречит самой экзаменационной ситуации. Кроме того, многие темы поддаются проблемно-тематической группировке, что позволяет оптимизировать процесс подготовки к экзамену.

Наряду с общими замечаниями авторы критических статей высказали целый ряд сомнений, касающихся качества самого экзаменационного материала. На критике этого рода стоит остановиться подробнее.

Одним из сомнительных поводов для возмущения стали размышления об отступлениях составителей тем от утверждённых Минобразованием России документов, что не соответствовало действительности. Разумеется, экзаменационный материал был составлен в соответствии с действующими минимумами содержания образования, с которыми не все потрудились познакомиться, прежде чем бросать грозные обвинения в адрес составителей. Попробуем, не пересказывая претензий такого рода, сразу ответить на некоторые из них. Поэзия М.Цветаевой, И.Бродского, О.Мандельштама “забыта” не составителями тем, а отсутствует в нормативной базе по предмету (минимумах) (впрочем, к творчеству этих поэтов выпускник мог обратиться через некоторые формулировки пятых тем). Тема «Прекрасная Дама в лирике А.Блока» правомочна, так как стихотворение «Вхожу я в тёмные храмы…» включено в обязательный минимум содержания образования, а комментарий цикла стихотворений даётся во всех учебниках по литературе. Также неоправданны переживания по поводу темы «Мир обывателя в сатирических сказках М.Е. Салтыкова-Щедрина», которую якобы невозможно раскрыть, так как “в школе только одна сказка на эту тему — «Премудрый пескарь» («Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» даёт достаточный материал для разговора о тине мещанского сознания). К слову отметим, что в действующих минимумах произведения малой формы даны через слово “например”, то есть изучение указанных в минимуме стихотворений, баллад, рассказов не строго обязательно. Что ж, если учитель изъял эту тему из курса литературы, то ученик может сделать свой выбор в пользу других тем. Но хочется верить, что размышления об «Образе возлюбленной в лирике М.Ю. Лермонтова», ответ на вопрос «Какие темы определяют своеобразие поэзии В.А. Жуковского?» окажутся не запредельной по сложности задачей для наших учеников, если мы, конечно, их учили, а они не сопротивлялись нашим усилиям. В плоскости заявленной проблемы оказываются и сомнения такого рода: можно ли формулировать темы по произведениям, которые снабжены в минимуме пометой “обзорное изучение”. Речь идёт о романах М.Шолохова, М.Булгакова, И.А. Гончарова. Напомним, что эти произведения всегда присутствовали в государственном контроле, о чём свидетельствуют не только экзаменационные темы прошлых лет, но и «Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по литературе», составленные Т.А. Калгановой (книга имеет гриф “Допущено Минобразованием России”). Примерные темы по романам М.Шолохова и М.Булгакова в названных «Материалах…» присутствуют. Изъятым оказался только роман «Обломов», что нарушает общую логику. Разумеется, темы по произведениям, которые могут изучаться обзорно, не должны быть сложными, но, кажется, критики по этому поводу не было…

Вскользь стоит упомянуть и проблему, связанную с интерпретацией тем. Кое-кто, например, утверждает, что в «Грозе» нет темы покаяния, хотя сцена покаяния Катерины является одной из центральных в пьесе А.Н. Островского. Кому-то представляется невозможным построить рассуждение о красоте человеческого поступка, опираясь на роман «Преступление и наказание», в котором есть тема действенного сострадания: Раскольников, дающий милостыню, спасающий детей из огня, ухаживающий за умирающим другом и его отцом; Разумихин, готовый поделиться с товарищем уроками, то есть заработком. Наконец, Соня, не поддающаяся на искушающие вопросы Раскольникова, предлагающего решать, кому жить, а кому умереть… Безмерный по объёму материал, но комментаторы ёрничают: «Как Раскольников красиво убил старушку» (так называется статья Артёма Катаева, некоего студента Московского колледжа). Вообще критически-предвзятый настрой поможет выставить в смешном, абсурдном виде любую тему, было бы желание!

Однако есть смысл перейти к другим конкретным замечаниям, о которых ещё не было сказано.

Ряд упрёков касался традиционных формулировок тем. В зоне критики оказались, например, такие: «Фамусов и жизненная философия “отцов” в комедии А.С. Грибоедова “Горе от ума”», «Тема дружбы в романе И.С. Тургенева “Отцы и дети”: Базаров и Аркадий». Подобные темы награждались эпитетами “стандартные”, “заплесневелые” и припечатывались эмоциональным приговором: “скучное наследие мрачного прошлого…” Противники привычных формулировок строили свои рассуждения в такой логике: “избитые” темы проверяют только объём памяти ученика. Сетующие о тоскливой задаче “вновь писать об образе Татьяны Лариной да о ранних романтических произведениях М.Горького” как-то забывают, что учащийся не воспринимает традиционные формулировки затёртыми, изношенными: он впервые прожил встречу с художественным текстом и вправе ожидать, что в пакете экзаменационных материалов будут темы, которые были рассмотрены на уроках, соответствуют основной проблематике произведения, выводят на рассуждения о его центральных персонажах, что в учебнике по литературе можно найти материал, помогающий повторить изученное, раскрыть эти “привычные” для кого-то (но не для него!) темы.

Понятно желание творчески работающих учителей включить в итоговый контроль оригинальные формулировки, но погоня за неожиданными поворотами тем может привести к экзаменационным изыскам, которые сделают экзамен неоправданно сложным.

Впрочем, экзаменационный материал 2003 года был в достаточной мере обновлён нетрадиционными формулировками, что вызвало критику уже с другой стороны. Особую обеспокоенность вызвали пятые темы комплектов, которые были сформулированы в виде афоризмов, задающих выпускнику тему свободного рассуждения о важнейших нравственно-философских понятиях: семья, долг, любовь, честь… При этом экзаменуемый волен был раскрывать эту тему на любом произведении, выбор которого ограничивался лишь указанным веком и широким пространством именно русской литературы. Темы, связанные с философской, нравственной, социальной проблематикой русской литературы, противостоят насаждаемым сегодня низменным ценностям, которые ведут к опустошению души и, по словам В.В. Розанова, лишают душу “древнего содержания”. Таких ценностных опор не так уж много, поэтому в перечне была реализована идея сформулировать этико-нравственную проблему в разумных, глубоких высказываниях, которые, впрочем, выпускник мог и оспаривать, и уточнять, и достраивать их глубинный смысл, реализуя в полной мере свой творческий потенциал.

Критика «Перечня тем…» связана также с упрёками в адрес составителей в повышенной сложности тем сочинений. В ряде случаев сложность тем преувеличивается. Учитель вкладывает в их интерпретацию свой опыт, порой невольно превращая ученическое сочинение в тему диссертации или философского трактата. Однако с утверждением, что темы не равны по сложности, можно согласиться, что не противоречит многолетней традиции проведения письменного экзамена по литературе, предполагающего наличие в экзаменационном комплекте тем разного уровня сложности, с учётом литературной подготовки выпускника. Важно подчеркнуть, что у последнего на экзамене была возможность писать сочинение на одну из пяти тем. Четыре темы в комплекте даны в привязке к конкретному произведению, пятая же является свободной: литературный материал выбирает сам экзаменуемый. Если ни одна из пяти тем не нашла отклик у одиннадцатиклассника, он мог выбрать изложение с творческим заданием. Таким образом, у выпускника 2003 года на письменном экзамене по литературе был выбор из шести возможных позиций. Если ни одна из них не устроила выпускника, то, к сожалению, следует говорить не о сложных темах, а об отсутствии должной подготовки учащегося по предмету.

Есть ещё одна проблема, которую следует затронуть в разговоре об экзаменационном сочинении...

Если вопрос о готовых сочинениях-шпаргалках не порождает полемики (подавляющее большинство видит в них недостойный способ недобросовестных издательств заработать на нерадивом ученике), то гораздо более пёструю картину мнений можно выявить в дискуссии по поводу комментариев к темам сочинений с целью облегчить подготовку выпускников к экзамену.

С одной стороны, есть опасность навязывания стереотипов. Учительский комментарий перед сочинением может оттеснить на периферию сознания собственную мысль ученика, подавить её. В результате готовое сочинение несёт на себе печать трафарета чужой мысли, получаясь тусклым, бледным, бескровным. И наоборот: непрокомментированная тема часто раскрывается в классе так, что остаётся только поражаться мощи коллективного интеллекта учеников, предлагающих интересные вариации в раскрытии темы.

С другой стороны, краткий и корректный комментарий к теме — безусловная помощь ученику, который знакомится с важными ракурсами рассмотрения той или иной темы, получает представление об одном из возможных направлений аналитической мысли (при этом выпускник не ограничен в свободе самовыражения). Публикация добротного, интересного комментария к теме — это не только помощь ученику, но и своеобразная методическая учёба, позволяющая словесникам соотнести свой и чужой взгляд на особенности раскрытия темы. Но тот, кто берётся за подобный комментарий перед выпускным экзаменом, должен ощущать, сколь велика его ответственность перед детьми.

Значительная часть материала подобного рода, опубликованного на страницах газеты «Литература», мне, как учителю, преподающему в выпускном классе, представляется интересным и полезным. Однако некоторые комментарии, к сожалению, давались в этом году без должного учительского такта, носили провокационный характер. Авторы таких “реплик на тему” заигрывали с учительской и ученической аудиторией, подкупая её “братской” интонацией: “Мы по вашу строну баррикады: нагородили вам нелепых тем, которые и раскрыть-то нельзя…” Занимая такую позицию, комментатор, с моей точки зрения, далеко выходит за пределы педагогической этики.

В заключение хочется подчеркнуть: всё сказанное не означает, что нет смысла что-либо менять в структуре экзаменационного пакета, что нет необходимости совершенствовать экзаменационный материал. Вопрос о перспективах письменного экзамена по русскому языку и литературе в следующем учебном году требует серьёзного анализа результатов экзамена текущего учебного года, широкого обсуждения в профессиональном сообществе, что позволит принять взвешенные решения.

В то же время хотелось бы напомнить об ответственности за произнесённое слово: не всё можно списать на полемический задор, ибо красноречивая путаница лжи и правды, смесь раздражения и недоверия ученику и учителю деструктивны, а установка “всё плохо!” губительна для судьбы предмета. Хочется верить, что те, кто включился в полемику, проявят мудрую уступчивость в споре, ведь очевидно, что огульной критикой можно парализовать саму идею сочинения, ослабить позиции предмета, который во многом формирует основы гражданского самосознания молодого человека, препятствует духовной унификации личности.

Как обидно в пылу спора нанести удар по любимому предмету. А ведь неумеренное, необузданное, произнесённое в полемическом задоре слово, даже если оно искренне, способно разрушить тот фундамент, на котором строится курс литературы. Не хотелось бы в связи с этим упоминать скорбную поэтическую формулу Б.Пастернака: “Мы на перья разодрали крылья”. Без достойного уровня преподавания литературы в школе общество обречено на духовное невежество, на жизнь в глухонемой действительности, порождающей явление серийного сознания.

Сегодня очень важно сберечь традиции отечественного литературного образования, к которым, в частности относится написание сочинения на литературную тему, обращающую ученика к вечным вопросам русской классики, которые питают жизнь каждого поколения, становясь фактом нашей собственной биографии.