ТРИБУНА

Елена ПОЛТАВЕЦ,
Университетский
гуманитарный лицей
МГУ им. М.В. Ломоносова

---

СОЧИНЕНИЕ, КОТОРОЕ МЫ ВЫБИРАЕМ

А.С. Пушкин отметил, что лучшие и прочнейшие изменения суть те, которые происходят от улучшения нравов, без всяких насильственных потрясений. К этому выводу пришёл Гринёв, создавая на склоне лет записки о своей многотрудной жизни. Из повести «Капитанская дочка» мы узнаём о том, что наставники Петруши выучили его русской и французской грамоте, фехтованию и выписали для него географическую карту. Какое счастье, что Петруше никто не предлагал тестов по русской и французской словесности, а с написанием сочинений он, как видим, неплохо справился и сам. Правда, уже не в шестнадцатилетнем возрасте.

Так вот, насильственные потрясения со времён молодости Петруши (и прочих сопутствовавших ей грандиозных событий) как-то обходили стороной, благодарение Богу, преподавание русской словесности. Пугачёвщина и прочие катаклизмы проносились, Сумароков “похвалял” Петрушины пробы пера, классические гимназии то сменялись школами рабочей молодежи, то вновь появлялись на свет, а ученическое сочинение как жанр вступало в четвёртое, наверное, столетие своего мирного существования. Как вдруг… Тестирование! ЕГЭ! Замена сочинения изложением! Стандарты!

Теперь вот ещё и перечень тем сочинений для письменного экзамена в 11-м классе. Критиковать эти темы как-то неудобно. Сочинение и так висит на волоске. Признают его, бедное, несовременным — и введут поголовное тестирование. А не впишется литература в ЕГЭ — ей же хуже будет! Такова, по крайней мере, логика реформаторов.

Хорошо ещё, что хотя бы учителя в нашей стране не забыли, в отличие от реформаторов, о том, что в школах есть дети, которым, кажется, и предназначаются все эти темы, изложения, тесты и прочие насильственные потрясения. Дети нас, учителей, спрашивают, как им раскрывать в сочинениях темы, приехавшие из Министерства образования. От детей не отвертишься. Поэтому настала необходимость поразмыслить над темами, уже вторую весну заботливо открывающими (или завершающими) посевную разумного, доброго, вечного.

Иногда кажется, что темы такие рассылаются уже второй год для того, чтобы мы все вздохнули и признали сочинение никуда не годной формой экзамена.

В прошлом году моя знакомая одиннадцатиклассница Маша попросила у меня какую-нибудь литературу о Венедикте Ерофееве. “Сочинение, — говорит, — задали по одной из экзаменационных тем. Тренируемся”. Я ей напомнила, что в списке нет тем по творчеству Ерофеева. Далее наш диалог развивался примерно следующим образом:

— Ну и что ж, что нет. Я буду писать по теме «Как ни грустно в этом непонятном мире, но он всё же прекрасен…». Это слова Бунина, — объявила Маша.

— Вот и пиши по рассказам Бунина.

— Да я его не люблю. Мне просто мысль понравилась.

— Никакое художественное произведение не может служить иллюстрацией отдельной мысли, даже самой умной и красивой. Да и сочетать Бунина с Ерофеевым как-то… безвкусно, по-моему…

— Ну и что же? В теме ведь сказано: по одному или нескольким произведениям русской литературы. «Москва–Петушки» — произведение русской литературы!

— Да… Но отбор-то “литературного материала” надо производить на основе «Обязательного минимума…».

— С учётом “принципа вариативности”, — подняла вверх палец умная Маша. — Да и зачем тогда нужна такая тема? Если бы надо было писать по Бунину, тема была бы сформулирована по Бунину.

— Но всё-таки Бунин не читал Ерофеева, — слабо сопротивлялась я.

— Разве это важно? Зато мы в школе читали. А вот, например, тема «Патриотизм состоит не в пышных возгласах…» — слова Белинского. Нам сказали, что можно писать по «Войне и миру», а Белинский ведь тоже не читал Толстого.

— По-моему, надо писать по «Мёртвым душам», которые Белинский читал.

— Ну хорошо, — не сдавалась Маша, — у нас там ещё полно цитат из Пришвина, Карамзина и этого… Ключевского… Откуда я знаю, что они читали, что не читали и что вообще имели в виду!

Я сдалась. Правда, теперь не удивлюсь, если тему «Школа несчастья есть самая лучшая школа» (№ 363 в темах 2003 года) кто-нибудь из экзаменующихся захочет раскрыть, обратившись к стихотворению Чуковского «Федорино горе». В указаниях Министерства образования для проведения экзамена в этом году нет даже приписки об “отборе литературного материала на базе…” (у кого же язык повернулся назвать, господи, Пушкина или Гоголя “литературным материалом”!). А хоть бы и была — что толку? Цитатная тема, необъятная, как море, провоцирует на что угодно.

Нет, я не хочу в позе Катона Старшего восклицать, что поэме Ерофеева в школе не место. Может быть, очень даже место, особенно в сравнении с трактовкой русского странничества или иных миров в поэмах Гоголя, Некрасова или Твардовского. Но я хочу понять, почему составители экзаменационных тем столь последовательно отворачиваются и от литературы, и от живой жизни? Чего хотят они от русской классики и от ребят, предлагая либо совершенно бессодержательные экзаменационные задания (игнорирующие те знания, которые выпускник школы в ней получил), либо задания, требующие какой-то сверхэрудиции, которой и не каждый учитель обладает?

В комплекте тем сочинений этого года кого только нет! Опять с маниакальной настойчивостью Ключевский, Карамзин, С.Булгаков, Н.Фёдоров, Писарев, Дружинин, К.Аксаков, Майков, А.Белый, Андреев, Бунин, Набоков, Бердяев, Осоргин, Брюсов, Мандельштам, Паустовский, Твардовский, Тынянов, Жирмунский, Чуковский… Их слова, вырванные из контекста, приводятся в качестве цитатных тем, раскрывать которые нужно “на материале” русской литературы ХIХ и даже ХХ века! Покажите мне того школьного словесника, чьи ученики без запинки назовут критическую работу или произведение, из которых взята цитата, укажут повод, по которому эти слова сказаны, и охарактеризуют их контекст, да ещё сопоставят с “литературным материалом” любую критическую статью или публицистику, письма (часть цитат взяты, например, из писем Л.Толстого или из «Дневника писателя» Достоевского). Покажите мне, повторяю, словесника, чьи ученики всё это знают! Я хочу видеть этого человека!

Ещё я хочу понять, как можно иллюстрировать литературными произведениями в принципе не относящиеся к литературе высказывания. Это, например, слова из письма Л.Толстого к А.А. Толстой: “Чтобы жить честно…” (тема № 190) или слова Достоевского из «Дневника писателя» (раздел 3, гл. 1; апрель, 1877): “Эгоизм умерщвляет великодушие” (тема № 191). Есть, наверное, и другие примеры, объёма статьи не хватит, чтобы их перечислить. Ещё удивительнее темы, представляющие собой цитаты из Пушкина, К.Аксакова, даже Карамзина, темы, в которых предлагается охарактеризовать… произведения ХХ века!

Вчера ученики спросили меня, по какому поводу сказаны слова Н.Фёдорова: “Жить нужно не для себя и не для других, а со всеми и для всех” (тема № 188). Звоню знакомому кандидату философских наук, провожу бессонную ночь за томами пропагандиста теории “общего дела”… Жаль себя, ещё больше жаль времени на уроках, которых и так мало осталось до экзамена… А что делать? Сказать, что, мол, неважно, ребята, пишите что-нибудь душещипательное… Ну, хоть по Льву Толстому — помнится, они с Фёдоровым любили беседовать… То есть сегодня иллюстрируем «Войной и миром» мысль Фёдорова, завтра — Белинского, сегодня эксплуатируем “патриотизм”, завтра — “нравственное чувство”… А зачем мы объясняли ученикам своеобразие художественного произведения, “лабиринт сцеплений”, приводили слова Толстого о том, что выхваченная из контекста мысль “страшно понижается” в своём значении? Чтобы на экзамене они сводили любое произведение к этакой конфетке, которую можно завернуть в любую обёртку?

«Капитанскую дочку» мы читали, положив рядом сборник пословиц и народных песен. Потом узнали, кто и почему “вкусих мало мёду” в 1-й Книге Царств, и прочитали «Мцыри». Потом думали, чем отличается творческая манера Вяземского в «Первом снеге» от стилистики пушкинского зимнего пейзажа в «Евгении Онегине». Потом рассуждали о роли литературного интертекста и евангельских сюжетов в «Преступлении и наказании», «Войне и мире», пьесах Горького и Чехова, стихах Блока и Ахматовой… И всё это для того, чтобы сказать, что цитатная тема — это так, просто эпиграф, слова, нас ни к чему не обязывающие? Да ребята мне этого не позволят!

Встречаются в списке экзаменационных тем такие, где предлагается цитата из критической статьи или писательское высказывание о конкретном произведении. Вот тема № 117 — «Без Ольги Ильинской и без её драмы с Обломовым не узнать бы нам Ильи Ильича так, как мы его теперь знаем…» (А.В. Дружинин). Статья Дружинина о романе Гончарова не входила в школьную программу никогда, как не входит ныне и в рекомендации «Стандартов». Срочно изучать её с одиннадцатиклассниками? Но подобных тем с высказываниями о конкретных произведениях множество. Предлагаются слова Достоевского о Некрасове, Майкова и Белого о Гоголе, Бердяева о Достоевском, Бальмонта о Фете, Брюсова и Жирмунского о Блоке, Осоргина о Есенине… Да никакой спецкурс по истории русской критики этого не охватит! А если эти темы не предполагают исследование критического метода вышеперечисленных критиков, зачем тогда приводятся их высказывания? Есть тема о женских образах в «Обломове» и отдельная — об оценке их Дружининым, тема о роли «Сна Обломова» и отдельная — об оценке «Сна Обломова» Дружининым, тема “народных страданий в поэзии Некрасова” и отдельно — «Некрасов — поэт страдания» (Ф.М. Достоевский). Срочно задавать детям читать «Дневник писателя» и изучать восприятие поэзии Некрасова Достоевским? А если это в цитатных темах не подразумевается, зачем дублировать обыкновенные темы в виде цитат?

Зачем вообще превращать великих в посмешище для школьников, выдёргивая отдельные мысли из произведений? Тема № 384 — «Избавиться от мысли люди не могут…» (К.С. Аксаков). Что писать? Тема 194 — «Человек ловится на мелочах…» (М.Горький). Тема № 159 — «Чехов — странный писатель…» (Л.Н. Толстой)… Скажите, люди взрослые и премудрые, вы выбрали бы эти темы на экзамене? Некоторые цитаты занимают три-четыре предложения и пять (!) строк. Где тут главная мысль, которую надо иллюстрировать? Что имеется в виду в теме № 195 — «У истинного таланта каждое лицо — тип, и каждый тип для читателя есть знакомый незнакомец» (В.Г. Белинский)? Взгляды Белинского на типизацию, помнится, были предметом нескольких лекций в спецкурсе «История русской критики», это мои филфаковские впечатления студенческих лет. Что, с тех пор теория Белинского сократилась до размеров школьного сочинения?

Другая группа цитатных тем — темы, предложенные в виде цитаты из программного произведения, подлежащего анализу. Это, казалось бы, попроще, да и цитата легко узнаваема. Но не тут-то было! Цитата сопровождается пояснением от Министерства, что и заводит в тупик. Тема № 5 — «На всех московских есть особый отпечаток». Добавление: «Старая Москва в комедии А.С. Грибоедова “Горе от ума”». Между тем в комедии Грибоедова мы читаем:

На всех московских есть особый отпечаток,
Извольте посмотреть на нашу молодёжь,
На юношей — сынков и внучат…

Братцы! Или цитата отсылает к контексту, или не надо вообще читать то произведение, по которому собираешься писать сочинение, а?

И что такое “старая Москва” в «Горе от ума»? Мне всегда казалось, что Москва там одна, изображённая Грибоедовым. Неужто составители тем хотят, чтобы мы поверили лепету Чацкого о том, что “нынче свет уж не таков”, и написали, что глупости Чацкого совпадают с авторской позицией? Да и тема тогда должна была бы получить формулировку не “старая Москва”, а что-нибудь вроде «Москва глазами Чацкого». В другой теме (№ 6) нас спрашивают: “За что и против чего борется Чацкий?” Зачем этот нафталин, как недавно справедливо вопрошал редактор газеты «Литература» Г.Красухин, правда, по другому поводу? Этот вопрос о Чацком предлагается после выпущенной издательством МГУ книги А.Баженова «К тайне “Горя…”», после книг А.Лебедева о Грибоедове, после совсем недавно напечатанных в «Литературе» статей, интересных и разных, о «Горе от ума» (я имею в виду работы В.Влащенко, А.Машевского, С.Штильмана). Неужели больше не о чем спросить, разбирая это чудесное и вечно загадочное «Горе…»?

В теме № 140 хороший такой, ёмкий, прямо скажем, вопрос Пьера Безухова “Какая сила управляет всем?” сужен подсказкой: взгляд на историю в романе «Война и мир». Если надо писать только про взгляд на историю, зачем цитата из размышлений Пьера о Боге, о нравственности, о добре и зле?

Вообще это трогательное желание снабдить серьёзно сформулированную тему цитатой напоминает попытки в одну телегу впрячь коня и трепетную лань. Составители тем, конечно, продемонстрировали свою чувствительность и поэтичность, но детям-то что делать? А если они понимают приведённые слова иначе? Ясно же, что даже слова Фамусова о Москве, процитированные выше, имеют гораздо больше смысловых оттенков, чем тот, на который ориентирует подсказка темы.

Но главное не в этом. Главное в том, что в виде цитаты, да ещё из художественного текста нельзя дать предельно точную научную формулировку задания. Цитаты вообще ничего не формулируют. Они приводятся для подтверждения, иллюстрации, для исследования и истолкования текста. А нам надо именно сформулировать чёткое задание для экзамена. И потом оценить не прекрасные чувства экзаменующегося, а знания и умение отвечать на поставленный вопрос. Формулировка темы не должна оставлять двусмысленности, как не должна и навязывать трактовку произведения. Она не должна провоцировать ученика на лицемерие, переливание из пустого в порожнее и сюсюканье о том, чего он не понимает. Мы должны ставить перед экзаменующимся проблему, которую он должен решить, показав, чему мы его научили. Необязательность в постановке вопроса оборачивается необязательностью, расплывчатостью и в ответе. Представляю, как изумился бы учитель математики, прочитав вместо решения задачи по геометрии что-нибудь вроде того, что “великая наука геометрия успешно развивалась ещё в Древнем Египте, несмотря на реакционную политику фараонов, эксплуатирующих простой народ…” А сочинения по литературе сплошь и рядом начинаются с характеристики эпохи, которая, как правило, была тёмная и реакционная, в то время как творчество писателя — светлое и прогрессивное. Потому что проблема в формулировке темы отсутствует. Что такое, например, “своеобразие лирики Некрасова” (тема № 96)? Какое своеобразие? Жанровое, ритмическое, лексическое и так далее? Нет, “своеобразие” это никак не конкретизировано. Тогда получается, что в лирике Некрасова было своеобразие, а в лирике всех других поэтов — нет? Зато зачем конкретизировано задание именно по романтической лирике Жуковского (тема № 3)? В теме № 125 нас спрашивают, нужен ли России Базаров. По-моему, Базаров — это герой одного из величайших русских романов. Не хватало ещё спросить детей, нужен ли России Тургенев. Если же Базаров понимается как некая метафора нигилизма вообще и надо писать публицистическую статью (на что в теме нет ни малейшего намёка), то при чём тут экзамен по литературе?

Хороша «Тема жизни и смерти в прозе Бунина» (№ 218). А зачем конкретизация — “тема обречённости буржуазного мира” (по рассказу «Господин из Сан-Франциско»)? Почему в теме № 61 “образы крестьян в поэме «Мёртвые души»”, а в теме № 60 — просто “чиновники города NN”? Зачем конкретизировать понятие “мирового пожара” в поэме Блока (тема № 258) как “революционного переустройства жизни”? Это “мировой пожар в крови”, по Блоку… В «Капитанской дочке», судя по формулировкам тем, есть образ только одного Пугачёва, потому что темы, связанные с остальными героями, предполагают рассказ о них, как о своих соседях по лестничной площадке или по деревне: «Семья Мироновых» (№ 35), «Гринёв и Швабрин» (№ 37)… То же самое и дальше: «Дикой и Кабаниха», «Давыдов и Половцев»… Зато есть вопрос: «Как раскрывается тема “русского бунта” в повести А.С. Пушкина “Капитанская дочка”?» (тема № 36). Действительно, как? Может быть, переписать в ответе всю «Капитанскую дочку» от первой буквы до последней? Вопрос, весьма напоминающий знаменитый вопрос, заданный Льву Толстому: что же вы, в самом деле, хотели сказать своей «Анной Карениной»?

Где мы возьмём своим ученикам купцов-самодуров в «Грозе» (№ 71)? Дикой подходит, но Кабаниха уж никак не подходит на роль купца-самодура, не потому, что она не купец, а купчиха, но потому, что она не самодур(а). Конечно, можно притянуть за уши в стан самодуров беднягу Тихона, который только в конце пьесы, вдруг очнувшись от своей летаргии и ища, на кого бы взвалить вину, вполне по-самодурски вопит: “Маменька, вы её погубили!” Или обратиться к монологу Кулигина о “жестоких нравах”. Но делать это надо уж очень виртуозно, чтобы быть убедительным. В теме № 75 предполагается сравнение и даже некоторое противопоставление Дикого и Кабанихи, но зачем вторая часть формулировки: “Основные черты самодурства”? Вместо одного писать два сочинения? Тема № 72 («Душевная драма Катерины») понятна. Но как тогда понять тему № 123а — «Трагизм образа Базарова»? Тема № 131 — «Правда о войне в романе Л.Н. Толстого “Война и мир”». Что подразумевается под “правдой”? Историческая основа «Войны и мира» или специфические взгляды автора на эпоху наполеоновских войн и полемика с историками? Не лучше ли «Изображение войны», без затей? Что такое “образ «вечной Сонечки» в романе Достоевского «Преступление и наказание»” (№ 155а)? Не лучше ли “мотив”? Что такое “восприятие, истолкование, оценка” стихотворения? “Восприятие” учеником на уровне эмоций? Или это восприятие Пастернака Мандельштамом, Есенина Осоргиным, Блока Жирмунским? Вряд ли одиннадцатиклассник готов к такому сочинению. Истолкование? Вот это пожалуйста: “В этом стихотворении Фет говорит, что он пришёл с приветом”, “Пушкин сообщает, что любовь ещё быть может” (кстати, именно без запятых вокруг “быть может” процитирована первая строка пушкинского стихотворения в теме № 17). Оценка??? Лермонтова — Васей и Маней из 11 Б? В вузах давно предлагается “разбор стихотворения”. Если этот термин представляется неприемлемым составителям тем, не лучше ли вообще исключить все эти “восприятия и оценки”, чтобы не профанировать филологический разбор и русскую поэзию? Неплохие по идее темы, посвящённые анализу эпизода, тоже превратились в вульгаризацию литературного произведения. Во-первых, слово “анализ” лучше бы заменить на “идейно-композиционное значение”. Анализ может быть всяким, даже лингвистическим, а нам надо показать именно роль эпизода в контексте всего произведения. Об этом «Литература» и другие периодические издания помещали очень интересные статьи, печатались и примеры сочинений. Даже девиз был: “Увидеть в капле океан”. Только… Почему и в прошлом, и в этом году анализ эпизода предлагается почти в каждом варианте? Невольно возникает желание продолжить аналогию с океаном и сравнить такие темы со спасательным кругом (кое-что на “троечку” всегда напишу). Конечно, учитель объяснит ребятам, что “кое-что” — это не океан. Но зачем тогда такое количество однотипных тем? Во-вторых, и здесь в формулировках тем ошибки. Тема № 33 — «Сон Татьяны. (Анализ эпизода из 5-й главы романа А.С. Пушкина “Евгений Онегин”)». Строго говоря, сон Татьяны мы не можем назвать сюжетным эпизодом. На фоне других “анализов эпизодов” его следовало бы обозначить как, допустим, “фрагмент”. А говорить надо очень строго, ибо предлагаются темы для экзамена в масштабе всей страны, да ещё как бы эталоны для работы учителя.

Но и это ещё не вершина вульгаризации. Методическая записка «О проведении письменного экзамена по русскому языку и литературе (sic!) в форме изложения» предлагает в качестве примера текста для изложения фрагмент из «Войны и мира» Л.Толстого. Учащийся, согласно этому документу, должен проявить “умение перерабатывать информацию”, “исключать подробности” и, слава Богу, может “сохранять” либо “не сохранять” авторский стиль. Какую “информацию” собираются найти в «Войне и мире», и “подробности” чего рекомендуется исключать — об этом умалчивается. Жаль, конечно, что из текстов для изложений почему-то исключили стихотворные произведения. Как было бы мило, если б ученикам предложили переработать информацию и исключить ненужные подробности из стихотворения «Я вас любил…»! Получилось бы что-нибудь “простенькое и со вкусом”. Или пусть бы пересказали своими словами письмо Татьяны… Д.И. Писарев, например, в этом упражнении преуспел. Ах, пересказать стихи нельзя? А Толстого — перескажем запросто?

После этого перерабатывания ученик должен ещё и дать ответ на “проблемный вопрос”, то есть написать сочинение. После фрагмента о Тихоне Щербатом из «Войны и мира» следует, например, вопрос: “Как в образе Тихона Щербатого воплотилась «грозная и величественная сила народной войны»?” (На мой взгляд, она там никак не воплотилась, потому что повествование о весёлом хулиганстве Тихона — это редкие вообще-то в «Войне и мире» юмористические страницы.) Ну да ладно, о вкусах не спорят. Непонятно другое: как же уложиться в те же шесть экзаменационных часов с двумя видами работы — и изложение написать, и сочинение?

Наконец, спросим себя, для чего это всё? Все эти насильственные потрясения? Для того, что книги о методике проведения изложения написаны и тесты составлены? То есть пистолет куплен — нужно застрелиться?

Что же касается тем сочинений, распространяемых по всей стране, нужно признать, что некорректные, неграмотные формулировки тем являются не меньшим злом, ибо провоцируют на недоверие к сочинению как форме экзамена, дискредитируют эту форму экзамена в глазах учителей, учеников и общественности. Не надо утешаться, что темы сочинений, которые устроили бы всех, придумать невозможно. Темы не пряники, чтобы всем нравиться. Нерадивых учеников они, например, никогда не устроят. Но экзаменаторы не имеют права на непрофессионализм, поэтому с филологической и педагогической точки зрения сформулированные нами экзаменационные задания должны быть безупречны. А что у нас в этом году на экзамене? Школьник так и не понял, что надо выделить ключевое слово в теме и отвечать прямо на поставленный вопрос — потому что добрая половина экзаменационных тем не содержат ни проблемы, ни ключевого слова. После всех наших уроков школьник лишён возможности продемонстрировать понимание специфики художественной литературы, потому что в самих экзаменационных заданиях две трети не содержат этой специфики, а в оставшейся трети содержится совершенно устаревшее понимание художественного творчества в духе даже не вчерашней марксистской теории отражения, а позавчерашних “объяснения и приговора” по Чернышевскому. Преподавать литературу по-новому — это ещё не значит заменить «Разгром» на «Котлован» и включить в школьную программу Замятина с Набоковым. Ни одной темы в нашем списке об идейно-композиционном значении образов (а не только “эпизодов”), лирических отступлений, эпиграфов, внесюжетных элементов, “сильных позиций” текста! Ни одной темы о смысле названия, авторской позиции, соотношении героя и рассказчика! Ни намёка на мотивный анализ, роль деталей или интертекста! Скажете, что сложно? Не знаю, что сложнее — поразмыслить о роли цитат в речи горьковского Актёра из «На дне» или разыскивать черты самодуров там, где их нет! А может быть, легче найти в отрывке из «Войны и мира» лишнюю информацию? Или легче раскрыть взгляды Пушкина на литературу ХХ века (см. тему № 380 и все подобные)!!!

Я знаю, что скажут декан и ректор вуза, если в комплектах экзаменационных заданий будут допущены ошибки. Представьте себе 99% апелляций в приёмной комиссии и массовые судебные иски. Именно поэтому темы сочинений на приёмных экзаменах, скажем в МГУ, выглядят качественно иными по сравнению со школой. Нет, они не сложнее школьных. Они корректно и чётко сформулированы, только и всего. Школьные же темы как будто нарочно отучают от чётких ответов.

Тексты указов и договоров, как имеющих значение для всей страны, так и между частными фирмами, составляются и редактируются опытнейшими юристами и филологами. Почему же экзаменационные темы для школьников всей страны несут на себе печать некомпетентности? Это что — пустячок?

Может быть, это пережиток тех времён, когда многим у нас на Руси представлялось, что порядочный химик в двадцать раз полезнее всякого поэта. Но даже Базаров, как мы помним, усомнился в своей правоте, хотя и ввиду близкой кончины.

Вот за это-то он и достоин уважения.