Я ИДУ НА УРОК

Уроки нижегородских учителей

Ирина Кульпина,
школа № 4,
г. Семёнов

---

Новые подходы в обучении литературе

На материале повести «Капитанская дочка»

Сказать, что выражение “педагогические технологии”, появившееся в методической литературе, сразу привлекло к себе внимание — значило бы слукавить. Модных терминов появляется немало, но многие ли из них приживаются, становятся в деятельности учителя-практика необходимыми? Да к тому же преподавание искусства и технология кажутся вещами “несовместными”.

И всё-таки учитель, вечно ломающий голову над вопросом: “Что и как преподавать”, — не может не заставить себя разобраться в “некоторых вопросах технологии урока” (так называлась одна из статей в журнале «Литература в школе»). Но одно дело проникнуться теорией, другое — осуществить на практике.

Первый урок с использованием лингво-поэтического анализа текста, естественно, навыка у учеников не сформировал, но уже развеял некоторые сомнения и позволил, как и предполагает использование технологии, диагностировать результаты. Восьмиклассникам было предложено стихотворение А.Блока «Ты помнишь, в нашей бухте сонной...», в котором следовало найти слова-образы и объяснить, как они между собой связаны. Никаких пояснений к предлагаемой работе не задавалось.

Из двадцати трёх человек перед заданием спасовали двое. Четверо, не поняв, что от них требуется, пытались объяснить, как связаны между собой море, моряки, корабли. Три человека объяснили понимание стихотворения полно, остальные (четырнадцать человек) увидели слова-образы и их связь достаточно ясно. Анализ работ позволил отметить следующее: учащиеся воспринимают некоторые слова-образы в прямом значении (“Как мало в этой жизни надо нам, детям...”, “Дети печальны, так как не могут отправиться в путешествие...”); выхватывая отдельные образы, забывают о логике их расположения в стихотворении, что не позволяет понять идею стихотворения; многие характеризуют лишь самые яркие образы, не объяснив понимание стихотворения в целом. Но главное, этот первый опыт показал, что учащиеся в состоянии самостоятельно прочитать текст более глубоко, чутко воспринять слово поэта и откликнуться на поэтический текст эмоционально и образно. Даже те, кто не проник в суть, сумели увидеть и отметить что-то яркое и важное: “слова-образы стихотворения связаны ощущением грусти”; “мир полон загадок, и их нужно разгадывать”; “пылинка на ноже — это образ других стран, где всё «полно жизни»”; “новое очень радует сердце”; “цветной туман передаёт странность мира, его загадочность”. А сделанные в результате диагностирования выводы позволяют учителю при обучении анализу литературного произведения смещать акценты в необходимом направлении.

Желание использовать в обучении элементы лингвопоэтического анализа выявило и проблемы, в частности проблему выбора произведения. Если стихотворение А.Блока оказалось удачным для такого анализа, то предложенное стихотворение Ф.Тютчева «Какое дикое ущелье!» самостоятельно прочитать не получилось. Учащиеся не смогли абстрагироваться от нарисованного в стихотворении пейзажа. Но зато эта неудача натолкнула на мысль выбирать для лингвопоэтического анализа не случайно подобранные произведения, а те, что позволяли бы выйти на широкое осмысление творчества писателя, то есть контекстный анализ. А так как к этому прибавилось желание использовать и другие типы технологических моделей — диалогику и синектику, я попробовала спланировать уроки в 8-м классе по изучению повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Исходя из этих целей, могу сказать, что планирование уроков и сами уроки доставили настоящее удовольствие, которое, конечно, не всегда испытываешь, когда имеешь дело с давно знакомым, кажется, произведением.

Повела за собою по повести Пушкина и по-новому осветила его — метель. Честно говоря, меня давно манил этот образ, который в творчестве Пушкина несомненно является символическим. Магический образ. Вспомните: “Лошади бежали дружно. Ветер между тем час от часу становился сильнее... Ну, барин, — закричал ямщик. — Беда! Буран!.. Я выглянул из кибитки: всё было мрак и вихорь”.

Технология интерпретации эпического текста предполагает основное внимание уделять сюжету как цепи событий, анализу поступков героев с тем, чтобы увидеть авторскую позицию, помочь оценить её. На этот раз я поставила целью “прорваться” с учащимися от сюжета к образу, от быта к бытию, конечно, вслед за Пушкиным и приблизиться к пониманию его идеала — в основе всего лежащих любви, добра и красоты. «Капитанская дочка» — это итоговое произведение А.С. Пушкина о проблемах бытия: нравственных, социальных, человеческих, которые прочитываются в ключевых сценах, скрыты за словами-символами.

Если раньше разговор о символах с восьмиклассниками казался преждевременным, то первые же их ответы убедили в обратном.

Один из ведущих мотивов повести — мотив дома начинает звучать уже в первой главе. При анализе среди традиционных заданий учащимся было предложено назвать предметы-символы детства Петруши Гринёва и объяснить, что они символизируют. Сразу поднялось много рук. И первые же трое учеников назвали «Придворный календарь» батюшки, медовое варенье матушки и змея из географической карты с мочальным хвостом, сделанного Петрушей. А мотивируя этот выбор, легко сделали вывод о том, что автор умиляется старинному укладу жизни русских людей, прикрывая это умиление иронией. Рассчитываю, что эти символы дети легко вспомнят на заключительных уроках, где тема дома возникнет и будет расширена обликом Царского Села, возвращением в незыблемый родительский дом.

Продолжая тему дома, говоря о жизни Гринёва в Белогорской крепости, я попросила послушать стихотворение «Румяный критик мой». Стихотворение слушали очень внимательно, так как была поставлена задача: назвать эпизод «Капитанской дочки», пронизанный схожим настроением, и объяснить, чем вызвано это состояние.

Смотри, какой здесь вид: избушек ряд убогий,
За ними чернозём, равнины скат отлогий,
Над ними серых туч густая полоса.
Где нивы светлые? Где тёмные леса?

И снова множество рук и ответов; один ученик уточнял другого, каждый радовал. Так, Андрей Б. обычно трудно подыскивает слова, не может изложить мнение логично. На этих уроках блеск в глазах после вопроса, завершение в виде ясного ответа. Я имела возможность часто говорить ему: “Молодец! Ты точно почувствовал! Ты наблюдателен!” При наличии времени можно ещё больше увеличить объём материала, применяя устно элементы лингвопоэтического анализа, с помощью стихотворений «Домовому», «Зимний вечер», «Дорожные жалобы», в которых настойчиво звучит, как в повести, тема дома, возможности счастья, поиска гармонии. Заметила, что учащимся нравится соотносить текст поэтический и прозу, и при такой организации ключевые образы стихотворения выявляются очень быстро и отсутствует скучное однообразие, когда долго сосредоточиваешься на одном эпизоде.

Честно говоря, когда я задала вопрос: “Какие сцены-образы можно считать символическими, ключевыми?” — на правильный ответ я рассчитывала мало, даже когда многие руки подняли. Поэтому и спросила не самую сообразительную ученицу. Удивительно, но услышала то, что очень хотела — «Пророческий сон Гринёва» и «Метель». Это было как раз завершение урока — на высокой ноте, когда ждёшь урок следующий. Но его я всё-таки сделала не шагом вперёд, а возвращением. Ведь “...волна всегда возвращается, и возвращается всегда иною...” (М.Цветаева). И урок начала с лингвопоэтического анализа (письменного) стихотворения Ф.Тютчева «Сей день я помню для меня...». Решила, что прочитать это стихотворение детям поможет (если урок был не напрасным) уже прошедший разговор о том, как изменился мир для Петруши Гринёва, влюблённого в Машу Миронову.

Ученик, который до этого не объяснил ни одного предложенного стихотворения, перечислил слова-образы и написал: “Эти слова-образы описывают женщину, которая полюбила Тютчева и призналась ему в любви, и автора, для которого весь мир стал новым”. Из двадцати семи человек с заданием не справился один. Пожалуй, не было работы, которая бы не порадовала точным словом, верной формулировкой, эмоциональной отзывчивостью: “День признания в любви наполнил радостью всю жизнь человека”; “Женщина, которая призналась в любви, помогла увидеть мир по-другому”; “Для героя открылся новый мир — мир любви”; “Прекрасные моменты в жизни человека запоминаются на всю жизнь, герой вспоминает, но ощущает так, как будто это было вчера”; “Этот день стал днём счастья души”.

Кроме того, для учителя задано и ещё одно направление в работе. Некоторые ещё до сих пор воспринимают лирического героя как конкретное лицо — автора стихотворения. В оставшейся части урока работали над выразительным чтением наизусть эпизода, которому будет целиком посвящён урок следующий — «Буран в степи».

Итак, восьмиклассники сразу почувствовали в этой картине природы символический смысл. Задача в том, чтобы приблизиться к его разгадке. После чтения большей части назвали синонимы к слову буран — метель, буря, ураган. От себя добавила “шторм”, и один ученик тут же признался, что хотел назвать это слово, но не решился, так как шторм бывает на море. Как кстати оказалось это признание! Ведь тут же нашли сравнение метели с образом морской бури в романе. И говоря о столкновении стихий, удивились тому, что традиционное противостояние “земля” и “море” сближены здесь. Всё смешалось в разрушенном мире — сделали вместе вывод.

И снова обращение к другим произведениям А.С. Пушкина. Вызывает ли в вашей памяти этот эпизод другие произведения? Какие? Были названы и повесть «Метель», и стихотворения «Зимний вечер», «Бесы», «Зимняя дорога», причём смогли их по памяти и процитировать.

После того как перечитали «Зимнюю дорогу», я попросила назвать эпитет, который является ключевым для обеих картин, как он влияет на лирической настроение. Сравнивая эпизод со стихотворением «Зимний вечер», охарактеризовали саму стихию, её душу. Она как живая, похожая на человека, ей самой неуютно, самой нужна помощь в чём-то. В стихотворении «Бесы», конечно, увидели и сходную сюжетную ситуацию, и диалог ямщика и седока, и картину мира, где всё перемешалось. А один из учеников назвал слово, которое в этом классе я и вовсе не ожидала услышать. И в этой и другой картине он увидел апокалипсис. Подведя первую черту под словом “буран”, мы написали: разрушительная сила.

И всё-таки, спрашиваю, только ли трагический финал притаился за “мутным кружевом метели” в разных произведениях А.С. Пушкина? Давайте послушаем, что почувствовал в пушкинской метели композитор Г.Свиридов кроме всеразрушающего мятежного снежного вихря. Ребята говорили: “Когда слушаешь музыку Свиридова, испытываешь прилив бодрости, какой-то смелости”; “Кажется, что метель приподнимает, и ты кружишься вместе с ней, это не страшно, а радостно”. И вспоминают, что ведь, действительно, когда попадаешь в метель, такое ощущаешь в себе — какой-то подъём, возбуждение. И мы подвели ещё одну черту и записали под словом “буран”: ощущение внутреннего просветления, величие, торжество.

И сейчас в моих руках ключ, который позволяет прочитать и другие сцены романа и понять не только Гринёва, Пугачёва, но и автора. Ибо многомерность символа позволяет увидеть и ужас бунта, и его трагическое величие, и милосердие “злодея” Пугачёва, и верность присяге “ребёнка” Петруши, понять те эпизоды, где законы человеческой и классовой вражды уступают место законам христианским.

Уже сейчас проведённые уроки дают высокий результат, позволяют значительно увеличить объём изучаемого материала.