ТРИБУНА

Татьяна АЛЕКСЕЕВА,
методист по русскому языку
и литературе НМЦ
Красногвардейского района
Санкт-Петербурга,
школьный учитель

---

Новая история с Унтер-офицерской вдовой, или Ещё раз о выпускных сочинениях в 11-м классе

Можно любить, можно не любить творчество Гоголя, но вот отказать писателю в удивительной тонкости наблюдений и точности суждений нельзя никак. Оброни словечко мимоходом, как бы невзначай, а, глядишь, вылепился образ настолько яркий и колоритный, что сразу — и на века входит то выражение в разряд “крылатых слов” и по универсальности и силе выразительности соперничает с русской пословицей. Так вот и с унтер-офицерской вдовой из пьесы «Ревизор» — с той самой вдовой, которая, по словам обезумевшего от страха и зарапортовавшегося городничего, “сама себя высекла”...

Более того. Иной раз оказывается возможным высечь самих себя. На этот раз самосечение связано с таким важным документом, как приказ Министерства образования Российской Федерации № 13–51—125/13 от 28.10.2002 «О проведении письменного экзамена по литературе в 11-х классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации в 2002/2003 учебном году».

Чтобы это необыкновенное явление оценить должным образом, позволим себе небольшой экскурс в историю письменного экзамена по литературе, проще говоря, выпускного сочинения. Потому что то, что происходит с выпускным сочинением, весьма показательно — и сами темы сочинений, и количество их, и форма экзамена — отражает всё в стране происходящее.

За сравнительно небольшой период времени (с 1987 года) выпускное сочинение прошло путь от трёх тем («Романтика и героика в произведениях М.Горького», «Пушкин — это наше всё», «Комсомол — молодая гвардия перестройки») через почти бескрайнюю свободу пяти тем 1990–1992 годов («Моё отношение к...», «Любимые страницы...», «Я хочу рассказать вам о книге...» и тому подобные) к восьми темам, начиная с 1997 года. Это было восхождение.

Освободившись от политизированности, идеологической ориентации, поняв, что и бесконечная свободность — не достоинство, а недостаток формулировки, составители тем экзаменационных сочинений пришли к темам, ориентированным в основном на анализ художественного текста в единстве содержания и формы. Появились новые жанры — рецензия, анализ эпизода, анализ поэтического текста. Главным стало то, что и должно быть главным, когда мы имеем дело с художественным произведением — умение вглядываться в текст, видеть его достоинства и тот “инструментарий”, с помощью которого произведение создано, умение увидеть и оценить мастерство автора. Коротко говоря, главным стало не про что, а как создан литературный шедевр.

Экзаменационные темы — мощнейший рычаг воздействия на уроки литературы, и с их помощью уроки литературы медленно, но верно стали разворачиваться в сторону формирования того самого “талантливого читателя”, о котором мечтал С.Я. Маршак. Невозможно не отметить, что великая и многотрудная деятельность учителя литературы по воспитанию читательского таланта неявно, но тесно сопряжена с формированием нравственной основы личности и становлением истинно гражданской позиции подростков. И это не пустые фразы. В современных условиях именно школьная литература — и только школьная литература, как бы слабо, в силу многих объективных причин, ни справлялась она с этим своим предназначением, служит основой для продолжения культурных традиций нации, потому что обращена к детям, к подросткам — к тем поколениям, которое через несколько лет войдут в жизнь и станут, в свою очередь, формировать культурные традиции. Именно потому так важно всё, что имеет отношение к курсу литературы в школе, особенно к завершающему его этапу — экзаменам.

Темы выпускных сочинений 1997–2002 учебных годов высоко поднимали планку сочинения — и для готовящих к сочинению, и для пишущих его. Высоко поднимали планку — кому для полёта, кому для прыжка, кому для попытки дотянуться. Темы, предложенные в качестве образцов (вслушайтесь в слово!) в «Приложении» к названному выше приказу, планку эту опускают. Её придётся перешагивать — без желания, по необходимости...

Но обратимся наконец к самому приказу.

Приказ объявляет о том, что на экзамене в 2002/2003 учебном году темы снова будут открытыми. Но каким образом, как удивительно интересно будет проходить этот “процесс открывания”! Куда там математикам с их убогим воображением: ну, дали открытые темы — и тренируйтесь, дорогие детки, учитесь решать. Чем больше поработаете, тем лучше справитесь с экзаменом. И нервничать не надо... Нет, нам, литераторам, это не подходит. Нам нужна интрига, нервное ожидание, ажиотаж! Сначала, во второй декаде апреля, учащимся будет предложено... 500 тем! Много? Не огорчайтесь и не спешите по ним готовиться — это временное предложение. Вот потом, во второй декаде мая, министерство предложит учащимся уже 350 тем из названных ранее: 70 комплектов по пять тем. Вам неясно, для чего это темы объявляются в два приёма? И нам неясно. Но зато какая интрига, какой полёт воображения!

Давайте посмотрим на структуру предлагаемых пакетов и на формулировки тем. Тема первая — анализ эпизода или анализ стихотворения XIX–XX века (стихотворение и эпизод указаны). Примеры тем: «Стихотворение Ф.И. Тютчева “Певучесть есть в морских волнах...” (восприятие, истолкование, оценка)» и «Сон Татьяны (анализ эпизода из 5-й главы романа А.С. Пушкина “Евгений Онегин”)». Здесь всё, с точки зрения жанра школьного сочинения, понятно, привычно и уже любимо. Вызывает сожаление только вот это “или” (анализ стихотворения или анализ эпизода). Почему наши выпускники должны быть лишены того, к чему готовились вот уже несколько лет? Кто-то много и плодотворно работал над анализом эпизода — и вот в пакете экзаменационных тем этого сочинения не окажется. Или обиженными окажутся те, кто чувствовал себя сильным в анализе стихотворения...

Конечно, оба вида работы опираются на анализ текста. Но требуют они разных навыков и умений, даже разного уровня речевого развития (браться за анализ лирического произведения может только тот, кто в совершенстве владеет речью и тонко чувствует её нюансы), и поэтому выбор — или один, или другой тип сочинения — принципиально неуместен. И почему нужно лишать учащихся права выбора, обесцвечивая тематическую палитру или, говоря канцелярским языком, обедняя структуру пакета экзаменационных тем?

Под цифрой два (вторая тема) читаем: “Тема, сформулированная в виде проблемного вопроса или высказывания о произведении”. Проблемный вопрос — это замечательно. Всё, что имеет неоднозначное решение, будит воображение учащихся, побуждает к размышлению... Но вот образец такого сочинения: «Что изменилось в жизни ночлежников в финале пьесы М.Горького “На дне”?..».

Согласитесь: странная тема. В её раскрытии не предполагается ни разговора об идейно-художественном своеобразии пьесы, ни о позиции писателя, ни о его мастерстве. Если я в качестве ученика напишу: “Актёр удавился, Анна умерла, Ваську Пепла отправили на каторгу, всё остальное, в общем, осталось по-прежнему” — это и будет ответом на тот вопрос, который предложен в качестве темы сочинения. Ибо перед нами — не сочинение, а формулировка письменного ответа на вопрос. Строго говоря, сочинение — тоже письменный ответ на вопрос, но вопрос вопросу рознь!

В повседневной практике урока литературы существуют два вида заданий: сочинение и письменный ответ на вопрос. Они различаются не только объёмом. Сочинение предполагает свой взгляд на содержание произведения, некую идею, мысль, пусть даже одну (вторая — уже изящество). В сочинении ценятся композиционная продуманность, богатство и выразительность речи. В письменном ответе на вопрос это не учитывается, была бы речь правильной и грамотной. Письменный ответ на вопрос может быть — и чаще всего бывает — проблемным, но вполне может иметь репродуктивный характер (то есть проверять: прочёл или не прочёл ученик книжку, знает ли её содержание). Но сочинение носить репродуктивный характер не может.

Бывает, конечно, что молодые, начинающие учителя иногда путают задания такого разного характера. Но можно ли было вообразить, что эти два вида ученической деятельности не различаются и... ну, скажем, на более высоком уровне?

Вторая тема к пункту 2, предлагаемая в качестве образца, звучит так: “В этом появлении Христа в конце вьюжной петербургской ночи нет ничего неожиданного”. Обоснуйте или опровергните высказывание М.Волошина о финале поэмы А.А. Блока «Двенадцать». Ну что ж, с проблемным высказыванием легче, — по крайней мере, есть предмет для разговора. Может быть, за счёт автора высказывания?

Посмотрим на другие темы. Литература — предмет интересный и многоликий. И этот поэт неповторим, и тот писатель интересен, каждый по-своему тревожит душу, вызывает на размышления. Роскошное разнотравье русской литературы предполагает обилие интереснейших тем, на которые хочется писать, особенно читателю юному, непосредственно, эмоционально отзывающемуся на все явления окружающей жизни... В структуре экзаменационного пакета темы 3 и 4 по творчеству писателя XIX века и по творчеству писателя XX века автор и произведение указаны. Но вот пример. «Самодуры и самодурство в драме А.Н. Островского “Гроза”». Перечитайте несколько раз: скулы сводит от тоскливой зевоты. Это как же надо относиться к таком замечательному предмету, как литература, чтобы в качестве образца темы экзаменационного сочинения выкопать такую пропылившуюся от времени ветошь? А от буйноволосого, тоскующего поэта, поэта, “любящего Россию до боли сердечной”, поэта, стихотворения которого настолько музыкальны, что их, по мнению одного из критиков, можно записывать нотами, осталось дидактически-выхолощенное «Город и деревня в лирике Есенина».

Да уж, образцы... Зато радуются дедушки: “О, вот как раз эти темы мы и писали на выпускных экзаменах!” Темы середины прошлого столетия. Откуда этот разворот на 180 градусов? Даже страшно становится...

Зато темы, которые раньше назывались свободными (в приказе они обозначены под цифрой 5 — «Тема, связанная с философской, нравственной, социальной проблематикой русской литературы», указан XIX или XX век, произведение выбирает учащийся), обнадёживают. Это умные, добрые, интересные темы: «Тема воспитания в одном из произведений русской литературы XVIII–XIX веков», «Без страстей и противоречий нет жизни, нет поэзии» (В.Г. Белинский). По 1–2 произведениям русской литературы XX века».

Нет концептуальной целостности в подборе экзаменационных тем, нет и единой, продуманной системы в формах итоговой аттестации по литературе. Уничтожение наработанного ранее нельзя выдавать за “совершенствование”, как об этом говорится в приказе Министерства образования РФ. И никакие ссылки на то, что делается сие “с учётом предложений, поступивших из регионов страны”, ни оправданием, ни ширмой служить не могут.

Экзамен по литературе — сочинение, — безусловно, труден для учащихся. Труден по целому ряду объективных причин, которые в этой статье мы не рассматриваем. Значит, надо думать о том, как психологически — да и физически — разгрузить учащихся. Перешли к открытым темам (в каком мажорном тоне говорилось об этом весной прошлого года!) — ну так давайте же действительно совершенствовать систему: дополним их, изменим их на 25, 50 процентов — и достаточно. Сколько в прошлом учебном году было замечательных тем, над которыми учащиеся работают в течение этого учебного года! Это ли уже не достижение?

Мы боимся, что наши выпускники спишут с заготовленных работ, если будут заранее знать темы? Не надо этого бояться.

Ученики достойные списывать не будут — унизительно и неинтересно.

Умные и старательные (даже и очень “пишущие”) сочинение составят из наработанных прежде материалов и, если работа будет грамотной и тема будет раскрыта, что же в этом плохого?

Для слабых учащихся открытые темы просто спасительны: снимают нервное напряжение, позволяют хоть что-то написать на “государственную оценку”. (Правда, если это действительно открытые темы, а не та эквилибристика накануне экзаменов, к которой даже трудно отнестись всерьёз.)

А вот тот, кто хочет списать, для кого это единственный, давно продуманный и решённый принцип работы над сочинением, тот вопреки всем ухищрениям всё равно спишет. Деятельность СМИ и государственная политика в области культуры (и не только) весьма успешно воспитали целое поколение прагматичных, крепких циников, умеющих приспособиться к любым условиям, найти выход в любой ситуации. Иногда при помощи педагогов-наставников.

И ещё об одном. Ах, как любимы теперь в нашем многострадальном государстве различные игры, особенно игры с цифрами! Не обошло это увлечение и Министерство образования РФ. Причём наблюдается странная закономерность: там, где касается чиновных дел, цифры всё возрастают, где касается настоящего дела катастрофически убывают.

Преподавание литературы — сократить! До двух часов в неделю! (Очевидно, в расчёте на “изучение” по книжкам типа «Все произведения школьной программы в кратком изложении».)

Количество баллов за ответ ученика увеличить — до ста! (Ох, представим себе на минуточку хотя бы объём методических рекомендаций по выставлению таких оценок... А яростные дебаты между родителями и несчастным словесником — сорока двух или сорока девяти баллов достоин ответ дитяти?)

Количество экзаменационных тем увеличить — до пятисот! (Ещё чуть-чуть, ещё одно усилие и количество часов сократится до... а количество экзаменационных тем возрастёт соответственно до тысячи!)

А может, этот приказ со столь своеобразным набором и количеством тем рассматривать как тест, тест на терпение и выносливость российских учителей? Таких “тестов” было и есть достаточно: и унизительная заработная плата, и ещё более унизительные, с радостными кликами государственных чинов многочисленные её “повышения”, и убийственное для предмета литературы сокращение часов, и непомерные, фантастические перегрузки... Всё выдерживает — пока силы физические ещё теплятся — российский учитель. Так вот вам ещё! Справитесь? Примете в очередной раз и слепо, рабски начнёте выполнять или всё же возмутитесь скукой и некомпетентностью ряда формулировок?

Коллеги мои в очередной раз вздохнут горько и будут продолжать кропотливую, ежедневную свою работу — традиционно в России “не благодаря, а вопреки”.