ТРИБУНА

Александр Кобринский,
Санкт-Петербург

О “Кузнецком мосте”,  “вечных французах” и едином государственном экзамене по литературе

К составителям заданий единого государственного экзамена (ЕГЭ) по литературе я могу испытывать только сочувствие. Школьники изучают, к примеру, алгебру, химию, физику — то есть науки — на соответствующем уровне — и по этим наукам сдают ЕГЭ. И эти же самые школьники изучают литературу — а вот такой науки нет, литература — это вид искусства, а наука о нём называется “литературоведение”. Литература на школьном уровне — синтетическая дисциплина, имеющая отношение как к творчеству, так и к науке. Это вступает в некоторое противоречие с изначальными целями ЕГЭ, которые предполагали максимальный уход от субъективизма в оценке работ выпускников. Тем не менее специалистам, работавшим над материалами ЕГЭ, нужно было рассчитать и “уложить” в стандартные баллы открытые тесты, задания с краткими ответами и небольшие творческие работы. Задача сложнейшая.

Созданный и предложенный для обсуждения демонстрационный вариант ЕГЭ выстроен как раз из этих трёх частей. Первая требует выбора одного правильного ответа из предложенных вариантов, вторая подразумевает краткий ответ на вопрос без открытых альтернатив, третья — написание небольших самостоятельных работ. Надо отдать должное составителям: в первых двух частях они старались максимально формализовать задания — ведь требуется, чтобы в каждом случае был один ответ, который считался бы истинным, а все остальные были бы ложными. Нетрудно догадаться, что в первые две части попали вопросы на знание текста (их большинство), на понимание тех немногих литературоведческих категорий, которые преподаются в школе, на даты написания произведений и тому подобное. Однако, соглашаясь с необходимостью подобной формализации, нельзя забывать и о сущностных аспектах. А что получается в результате? Задаётся вопрос об авторстве цитаты о “Кузнецком мосте и вечных французах” — и больше в первых двух частях о «Горе от ума» ничего нет! Не менее странным кажется вопрос о том, в описание какого персонажа «Евгения Онегина» входят строки “Уж небо осенью дышало...” Единственное, что он может проверять — это знание учеником романа наизусть (что вовсе, кажется, не предусмотрено программой), потому что мало кто решится утверждать, что выбранные строки — основа онегинского характера (хотя и имеют к нему отношение). Точно так же из всей поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» от ученика требуется лишь знать, к кому относится выражение “клеймёный, да не раб”. Но больше всего не повезло Маяковскому: из всего творчества поэта в экзамен попало только мало имеющее отношение к художественному творчеству стихотворение «Прозаседавшиеся»... (Тут не могу не сделать небольшое отступление, которое, наверное, не имеет прямого отношения к авторам демонстрационной версии, но всё же... Оторопь берёт, когда из приложения видишь, что по разделу минимума содержания школьникам предоставляется на выбор: «Тихий Дон» или «Поднятая целина», «Белая гвардия» или «Мастер и Маргарита», когда отдельной позицией фигурирует конъюнктурнейший и беспомощный в художественном отношении рассказ Шолохова «Судьба человека», а в разделе «Проза 60–90-х годов» пережёвывается та же жвачка из нескольких имён...)

Очевидно, верным надо считать иной принцип — когда школьник, даже не помня точно фрагмент текста, может определить, к чему или к кому он относится, зная основные характеристики персонажей и построение сюжета. В противном случае выпускникам придётся зубрить произведения наизусть — и к этому сведётся вся подготовка к экзамену.

К сожалению, приходится констатировать, что задания первых двух частей не свободны от неточностей и неоднозначностей трактовки, что, конечно, недопустимо для ЕГЭ. Разумеется, я не предлагаю тесты вроде тех, что составляли по моему заданию в шутку ученики одного московского лицея, в которых предлагалось ответить, где именно утопилась Катерина из «Грозы»: в Неве, Ниле, Волге или в ванне. Но вот в демонстрационном варианте спрашивается, в какой форме ведётся повествование в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина, и предлагаются варианты ответов: «дневниковых записей, повествования от автора, исторической хроники, семейных записок». Но ведь в этих вариантах откровенно спутаны жанровые и нарративные характеристики! Ответ может быть только таким: повествование ведется в форме первого лица, причём если в основном тексте повествователем является автор, то в эпилоге — издатель (употреблена этикетная форма множественного числа первого лица). Составители считают верным последний из четырёх вариантов. Мало того что это ответ на совсем другой вопрос (о жанре), он ещё и неверен по сути, так как записки Гринёва нигде не укладываются в определение “семейных”! Кстати, с жанрами у составителей ЕГЭ вообще не все в порядке. Так, от школьника требуется ответить, каково «авторское определение жанра поэмы А.Твардовского «Василий Тёркин»», и предполагается ответ: “книга про бойца”. Но ведь это нонсенс: “авторским определением жанра” можно считать только отнесение автором своего произведения к какому-то из существующих жанров! «Книга про бойца» — тематический подзаголовок, но вовсе никакой не жанр, поскольку последний — по самой своей сути — не может быть представлен в мировой литературе только одним произведением! Задание разрушает само представление о жанре, которое получил школьник за время учёбы.

Впрочем, это не единственный случай, когда задания ЕГЭ входят в противоречие со школьной программой. Так, к примеру, во второй части задаётся вопрос, к какому из героев романа «Мастер и Маргарита» могут быть отнесены слова из «Фауста», вынесенные в эпиграф. Хороший учитель всегда учит, что эпиграф имеет отношение ко всему тексту, которому предпослан, манифестируя его проблематику, а попытки прямого толкования равно как и прямого отнесения к какому-то событию или персонажу ни к чему хорошему не приводят (ср., например, пушкинский эпиграф “Береги честь смолоду”). Но даже если мы попробуем “привязать” цитату из «Фауста» к Воланду, как это предлагают авторы задания, то как это доказать выпускнику, который выберет другой вариант? Он спросит на апелляции: “А из чего в тексте мы видим, что Воланд хочет зла?”, — и на этом апелляция завершится, поскольку доказать это утверждение текстом нельзя, функция Воланда в романе — наказание за зло! Максимум, чего сможет добиться в этой ситуации экзаменатор, — это вовлечь апеллирующего в весьма интересную и плодотворную дискуссию на тему “что есть зло?”, впрочем, без особых шансов для обеих сторон выйти из неё победителем...

Как мне кажется, неоднозначность возникает у составителей материалов к ЕГЭ именно в тех случаях, когда они стремятся в “тестовых” частях уйти от проверки знания учащимися формальных аспектов теста в сторону интерпретации. Например, требуется ответить, кому из героев адресован жест Настасьи Филипповны, которая бросает в огонь деньги (ответ составителей — Иволгину). Безусловно, Настасья Филипповна именно Иволгину предлагает вытащить пачку из огня голыми руками — и тут авторы теста правы. Но прав будет и ученик, который выберет вариант «Рогожин», потому что жест так же адресован и Рогожину, пытавшемуся за эти самые деньги купить героиню. А ещё точнее — жест адресован всем собравшимся в её доме... Так же недоказуем ответ на вопрос “какой из героев романа Ф.Достоевского «Преступление и наказание» наиболее антипатичен Раскольникову”. Ответ — Лужин. На каких весах может перевесить эта антипатия — по сравнению с другими героями, предлагаемые в вариантах ответа: Лебезятников, Свидригайлов? Как отделить чистую неприязнь Раскольникова к Лужину как к человеку и к Лужину как причине того, что Дуня решила пожертвовать собой ради брата и матери (в чём уже Лужин и не виноват)?

Часть третья состоит из двух заданий, в первом из которых предлагается дать развёрнутый (до трёх страниц) ответ на вопрос по произведению, а во втором представить собой мини-сочинение примерно такого же объема. К заданиям претензий мало — они вполне адекватны задачам экзамена, хотя и тут не обошлось без ляпов; так, к примеру, предлагается: “Прочитайте стихотворение С.Есенина «Запели тёсаные дроги...». Дайте своё истолкование и оценку произведения”. Если дать “истолкование” стихотворения ещё возможно (хотя насколько чужд этот прямолинейный термин природе поэзии!), то что значит “дать оценку”? Оценить, насколько хорошо владел Есенин версификаторской техникой? Или оценить с точки зрения “нравится — не нравится”?

Но если анализ первых двух частей экзамена сводится всего-навсего к чисто счётной работе, предполагающей учёт числа верных и неверных ответов, то гораздо серьёзнее экзаменатору предстоит отнестись к оценке третьей части, где ответы учащихся приводятся в свободной форме. В качестве критериев оценки к материалам экзамена приложена специальная таблица, в которой довольно подробно описывается, что именно и как полагается оценивать в ответах. И вот тут-то, на мой взгляд, и заложен приговор самой идее единого экзамена по литературе, поскольку формулировки критериев как раз не предполагают никакого единства, а все самые важные решения оставляют исключительно на откуп проверяющему. В самом деле, как установить объективно, “достаточно” или “недостаточно” и насколько “разносторонне” привлекается для ответа текст произведения? Кто будет определять, насколько анализируемые учащимся художественные средства изображения “характерны” или “не характерны” для рассматриваемого произведения (а на практике это будет выглядеть так: в этом стихотворении Пушкина учащийся Иванов уделил больше внимания метафорам, а на самом деле, нужно было больше внимания уделить эпитетам — Иванову балл долой)? Где критерии “достаточности” или “недостаточности” владения лексикой? А в критериях оценки второго раздела третьей части мы встречаем и совсем невообразимое — “связь изложения с авторским замыслом”! Глазам не веришь: ведь студентам-филологам ещё на первом курсе объясняют, что авторский замысел — вещь крайне сложно реконструируемая, требующая изучения большого объёма архивных материалов: писем, дневников, записных книжек, черновиков — и тому подобное. Но и не это главное, а то, что даже установленный авторский замысел может иметь лишь очень косвенное отношение к окончательному тексту произведения! А ведь тут речь идёт о “первом содержательном критерии” второго раздела, ноль за который, по условиям проведения ЕГЭ, автоматически означает невыполнение всего задания.

Напоследок представим себе: в 2003 году школы России закончат полтора миллиона человек. Возможна ли централизованная проверка всех работ ЕГЭ хотя бы только по литературе? Разумеется, нет. Но если основная тяжесть проверки ляжет на местных учителей, то кто проведёт верификацию, кто сравнит требования к “владению лексикой нравственного, философского, литературоведческого характера” учителей в якутском селе, в деревне Воронежской области, в петербургской гимназии, в школе на Сахалине? Мы все хорошо знаем, чего стоят “местные” оценки за сочинения и “местные” золотые медали. И что будет стоить такой “единый” экзамен?! Одно из двух: или Министерству образования предстоит “переломить через колено” ректоров вузов, включая элитные (что весьма сомнительно, учитывая политический вес некоторых из них), либо — и это наиболее вероятно — сам ЕГЭ постепенно превратится в проформу, поскольку лучшие вузы всё равно будут устанавливать свои дополнительные вступительные испытания. Тогда зачем тратить столько сил и денег?

От редакции

Соглашаясь с автором относительно элитных вузов, просим читателей задуматься над участью вузов неэлитных. Кого они будут выпускать, набирая студентов из числа успешно сдавших ЕГЭ? И страшно подумать, каким образом через несколько лет отзовётся этот эксперимент стране, когда выпускники неэлитных вузов придут в классы!