“На всём различные вериги…”

Писать учебник, да ещё для детей, да ещё по литературе — задача исключительно трудная и ответственная. Создать учебник, который бы понравился и учителям, и ученикам, и литературоведам, и самому автору, и экспертному совету, почти невозможно. Нужно определить приоритеты. Мне представляется особенно важным, чтобы книга была написана с мыслью о современных детях определённого возраста и учитывала их интересы и возможности, чтобы она побуждала к размышлениям, а не отталкивала заумью, совершенно чуждым словарём или навязчивым дидактизмом. Чтобы она была вполне честной — и в идеологическом, и в научном, и в стилистическом смысле.

В магазине «Шаг к пятёрке» мне предложили пятёрку самых популярных учебников литературы для 8-го класса. По ближайшем рассмотрении оказалось, что это не то шестёрка (книг было шесть), не то четвёрка. Дело в том, что автор-составитель трёх из шести — Г.И. Беленький: в издательстве «Просвещение» в 2001 году вышло восьмое издание его книги «Литература. 8-й класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений» с грифом “Рекомендовано...” (этот учебник в дальнейшем будем обозначать 1а), а в «Мнемозине» в 2000 году — «Литература. Начальный курс. 8-й класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений. В двух частях» (в дальнейшем — 1б). С них и начнём.

Для учителей со стажем знакомство с книгой 1а состоялось, конечно, не восемь лет назад, а несколькими десятилетиями раньше.

В сохранности остались почти все основные киты, на которых много лет держалось литературное образование восьмиклассников: и «Капитанская дочка», и «Мцыри», и «Ревизор», и «После бала», и «Василий Тёркин». И только «Молодую гвардию» Фадеева, завершавшую старую книжку, сменили «Земля “оттич и дедич”» А.Н. Толстого, «Преподобный Сергий Радонежский» Б.Зайцева да житие Аввакума, открывающие книжку новую. Никакой специальной концепции в подборе произведений не просматривается, только слабая попытка усилить национальное звучание — такое впечатление производят произведения из раздела «Русская старина» и поэзия Н.Рубцова. Странноватым довеском выглядят сцены из трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта», в одиночку представляющей в хрестоматии мир зарубежной литературы.

За годы существования единого учебника накопилось такое мощное методическое обеспечение уроков по «Капитанской дочке», «Мцыри», «Ревизору», что изучать эти произведения именно с тринадцатилетними детьми кажется делом естественным и правильным. Возможно, такое мнение — всего лишь свидетельство нашего учительского консерватизма, дань привычке, но всё-таки с восьмиклассниками многое можно обсудить в повести Пушкина, поэме Лермонтова, комедии Гоголя, не слишком упрощая их смысл (чего ни в коем случае нельзя сказать о рассказе Л.Леонова «Возвращение Копылёва» — крайне неудачном дополнении к основному корпусу произведений: детям непонятны и эпоха, 20-е годы XX века, разумеется, в учебнике никак не прокомментированная, и герой, которого “одолевали… любовные соблазны”, который сначала, облечённый властью эпохи, “подступил... с войском к родной деревне” и сжёг её, а потом вернулся, был приговорён мужиками к смерти, притворялся мёртвым, подвергся страшной экзекуции и которого Аринка “почти недевической лаской призывала из грозного его оцепенения”). Некоторые давно знакомые, привычные задания и вопросы напоминают учителю о простых и полезных приёмах анализа: например, предлагается сравнить “картины военных советов в Белогорской крепости (пирушка у Пугачёва) и в Оренбурге”, подумать, почему всей истории жизни Мцыри посвящена лишь одна глава, а трём дням, проведённым на воле, — почти вся поэма, определить, что общего в поведении Осипа и Хлестакова (по 2-му действию «Ревизора»). Интересен вопрос об интонации, с которой произнёс Ионафан, герой библейской истории, слова, ставшие эпиграфом к поэме «Мцыри».

К сожалению, многие вопросы по тексту, в сущности, не будят мысль, а требуют подтверждения уже высказанных оценок: Докажите, что в основе этих сцен лежит мысль о необходимости доброты, гуманности, а не жестокости и ненависти в отношениях между людьми (по «Капитанской дочке»); Проследите, как возрастает развязность и даже наглость Хлестакова в сценах “приёма” чиновников и других городских жителей, в частности как увеличивается сумма “займа”, которую он просит, а в конце требует от посетителей. Чем вы объясните такое поведение Хлестакова?

Довольно скучны и архаичны задания, призванные прояснить и без того очевидный обличительный или, наоборот, вдохновляющий смысл произведения. Вот типичный пример: Составьте план характеристики городничего, имея в виду его отношение к своим служебным обязанностям, к чиновникам, купцам и другим жителям города, его жизненные цели, представления о том, что хорошо и что дурно, причины его страха перед приездом ревизора. Отметьте, как характеризуют городничего меры, принимаемые им для того, чтобы обмануть мнимого ревизора. Выскажите своё мнение о том, почему стало возможно многолетнее “благополучное” правление городничего.

Для чего надо приводить примеры, составлять план характеристики городничего, следить, “как возрастает развязность” Хлестакова, из учебника неясно. Правда, учителю ничто не помешает задать свои вопросы, которые бы было интересно обсуждать, ничто не помешает попытаться оживить персонажи, разыграть отдельные явления, читать пьесу по ролям, наслаждаться её языком, удивляться разнообразию характеров и интонаций. Тут учебник не помешает, но и настоящим помощником его не назовёшь.

Зато он помогает увидеть в классических произведениях отражение реальных событий и явлений, в хрестоматии помещены документальные свидетельства о древнерусской, а потом российской действительности («Люди Древней Руси», «Правда жизни и художественный вымысел в комедии». «Николаевская Россия во времена Гоголя», «Жизненные источники рассказа “После бала”» и другие); кажется, социальные проблемы и считает самыми важными автор-составитель этой книги. Каждая эпоха охарактеризована прежде всего реалиями, совпадающими с тем, что изображается в произведении.

Есть в учебнике и минимальные сведения из теории литературы. Одни понятия — например тема, идея, композиция — представлены просто и внятно, другие вводятся такими общими словами, так бегло, что сущности явлений не проясняют. Традиционно в связи с «Ревизором» мы говорим о драматическом конфликте, но ведь именно в этой комедии нет привычного противоборства, с ним несовместим характер Хлестакова, молодого человека без царя в голове, действующего без всякого соображения, и поэтому нельзя согласиться с таким пассажем: Движущей силой комедии... является конфликт между городскими чиновниками и псевдоревизором Х., которого они приняли за “важную птицу”.

Столь же общо, наивно и, в сущности, неверно сообщение о стихотворной речи: Может возникнуть вопрос: нужно ли знать читателю “тайны” размеров, рифмы, строфы? Ответ может быть один: не только нужно, но и необходимо.

К стихотворной речи поэты обращаются тогда, когда хотят выразить какие-то возвышенные чувства и переживания, найти глубокий отзвук в сердце читателя, затронуть сокровенные струны его души.

Кстати, в учебнике 1а нет ни одного вопроса, связанного с поэтикой лирического стихотворения, если не считать разговоры о тропах, например такие: Обратите внимание на неожиданные эпитеты и метафоры. Найдите ещё подобные примеры и покажите их особую выразительность. Или такие: С помощью каких поэтических приёмов Заболоцкий делает наглядной свою мысль?

Обновление, которому подвергся старый учебник, породило причудливую идеологическую разноголосицу. На форзаце книги помещены репродукция нестеровского «Видения отроку Варфоломею» и слова Бориса Зайцева о святом Сергии Радонежском: “В тяжёлые времена крови, насилия, свирепости, предательства, подлости неземной облик Сергия утоляет и поддерживает”. Однако историк, неодобрительно отозвавшийся о Емельяне Пугачёве, назван реакционным, а в статье «Подумаем над “Песней о Соколе” вместе» читаем: В середине 90-х годов, когда был написан первый вариант «Песни...», о людях, подобных Соколу, “с солнцем в крови”, можно было только мечтать. Но они уже появлялись в жизни, и с каждым поворотом истории их становилось всё больше. Для большинства современных детей последняя фраза звучит невнятно и, скорее всего, ничего не значит, но взрослые легко прочитывают за эвфемизмом “поворот истории” хорошо знакомый тезис о “жизни в её революционном развитии”.

Многое в учебнике 1а заставляет вспомнить ушедшую эпоху с её тетрадками по 3 копейки, пионерскими сборами и патетической задушевностью официальной фразеологии. «Что пройдёт, то будет мило». Не едкую насмешку, а почти умиление вызывают перифрастические названия статей о писателях и поэтах: наш вечный спутник, певец родины и свободы, великий сатирик, поборник идей доброты и гуманности, художник, мыслитель, человек; человек с большим и сильным сердцем, большой русский писатель, певец света, мастер слова, поэт и гражданин. Невозможно догадаться, к кому какое определение относится. (Без хвалебных титулов остались только Заболоцкий, Шукшин и Рубцов.) Под стать им и некоторые поясняющие сноски, например такая: Крамской И.Н. (1837–1887) — русский художник. В своих картинах и портретах глубоко раскрывал психологию человека. Трогательно бессмысленными выглядят хвалебные цитаты — отзывы одних писателей о других. Например, приводятся слова совершенно неизвестного современным детям К.Федина о Гоголе: “Мы одарили Гоголя нашей жаркой, нашей страстной любовью к нему, к его потрясающим творениям. Он живёт с нами, он среди нас. И мы не разлучаемся с ним никогда”. В сущности, бессодержательны и приводимые высказывания возможно более авторитетных писателей: “«Капитанская дочка» — нечто вроде «Онегина» в прозе. Поэт изображает в ней нравы русского общества в царствование Екатерины. Многие картины по верности, истине содержания и мастерству изложения — чудо совершенства” (В.Белинский), “...Как прозаик, он написал исторический роман «Капитанская дочка», где, с проницательностью историка, дал живой образ казака Емельяна Пугачёва, организатора одного из наиболее грандиозных восстаний русских крестьян” (М.Горький), “Тургенев был человек высокоразвитый, убеждённый и никогда не покидавший почвы общечеловеческих идеалов” (М.Салтыков-Щедрин). Довольно однообразны и материалы другого рода — воспоминания современных писателей о том, как они в детстве или юности были потрясены чтением произведений того писателя, о котором идёт речь. Ю.Бондарев в школьные годы зачитывался «Колхидой» и «Чёрным морем» Паустовского, А.Твардовский — «Капитанской дочкой» Пушкина, А.Кулешов плакал над поэмой Лермонтова «Мцыри». Во вступительной статье сообщается, что на Виктора Астафьева незабываемое впечатление произвёл «Кавказский пленник» Толстого, и приводятся слова первого космонавта Юрия Гагарина: “Я вспоминаю книги Островского и Толстого, Горького и Пушкина, Маяковского и Шолохова и говорю: спасибо вам, мои любимые писатели, первооткрыватели и учители, наставники и товарищи, за всё: за вдохновение, за школу, за уроки жизни!”

Но сопроводительный материал занимает в книге довольно скромное место, а тексты в массе своей, повторимся, хороши.

Новый вариант учебника-хрестоматии (1б) отличается от 1а в основном объёмом. Добавлены произведения “для самостоятельного чтения и разбора”, зарубежная литература представлена не только сценами из трагедии Шекспира, но и избранными главами из романа Сервантеса и полуторами страницами текстов Проспера Мериме («Черногорцы» и «Конь Фомы II»). Введены разделы «Для любознательных», как сказано в аннотации, “с вопросами и заданиями повышенной трудности”, среди которых одно представляется действительно интересным: предлагается сравнить отрывок из «Золотой розы» Паустовского, где рассказано о событиях, лёгших в основу рассказа «Телеграмма», с текстом рассказа. Рассуждать же о том, был бы счастлив тургеневский герой господин Н.Н. с такой женой, как Ася, или нет, по нашему мнению, занятие для восьмиклассников праздное. Как и решать, “кто прав в конфликте героя рассказа с женой”, по прочтении «Микроскопа» Шукшина. Впрочем, этот вопрос предназначен в книге для всех, а не только для любознательных, и он не покажется особенно трудным, потому что строчкой выше написано, что “Андрея Ерина можно отнести к любимым героям Шукшина”.

Три других учебника действительно созданы недавно. Это «Литература. 8-й класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений. Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой. Дрофа, 2000» (в дальнейшем — 2), «В мире литературы. 8-й класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений. Под общей ред. А.Г. Кутузова. Допущено... 4-е изд, стереот. Дрофа, 2001» (3), «Литература. 8-й класс. Учебник для общеобразовательных учреждений с углублённым изучением литературы. Допущено... Авт.-составители: А.Б. Есин, М.Б. Ладыгин, Н.А. Нефёдова, Т.Г. Тренина. Дрофа, 1998» (4).

Между ними легко обнаружить большое сходство: все они написаны людьми известными и уважаемыми, изданы в последние годы «Дрофой» тиражом 50–60 тысяч экземпляров, имеют цветные глянцевые обложки, довольно сдержанное чёрно-белое оформление и почти одинаковый объём — под 500 страниц.

В отличие от 1а и 1б, каждый из этих учебников построен в соответствии с жёсткой концепцией.

В основу учебной хрестоматии под редакцией Т.Ф. Курдюмовой (2), как сказано в аннотации, “авторы-составители поставили проблему литературы и времени, исторического прошлого и его осмысления в художественном произведении”. Концепция продиктовала отбор материала: в хрестоматии представлены образцы фольклора и произведения литературы XVIII–XX веков, посвящённые событиям из истории России. Оглавление, в котором значатся Вальтер Скотт, Дюма и С.Цвейг, не должно вводить в заблуждение: произведений зарубежных авторов в книге нет (исключение — «Песнь о Гайавате» Лонгфелло в переводе И.Бунина), приводятся только сведения о писателях и, как несколько неуклюже сформулировали составители, “вопросы и задания для самостоятельного прочтения”.

Многое дано в отрывках, и это не вызывает протеста: конечно, нужно рекомендовать читать произведение целиком, но в крайнем случае на уроке можно подробно разобрать фрагмент.

Тема истории остроумно вводится с помощью сказки Андерсена «Калоши счастья». Интересно включение в методический обиход исторических песен о Петре и народной драмы «Как француз Москву брал», «Князя Серебряного» А.К. Толстого и «Восковой персоны» Ю.Тынянова. Очень естественно размещается в книге пушкинская «Капитанская дочка»; причём здесь приводятся вопросы к каждой главе, и среди них много осмысленных, привлекающих внимание к слову, к точному психологическому рисунку (например: Почему так запоминаются слова рассказчика: “...я отправился далее... и скоро позабыл о вчерашней вьюге, о своём вожатом и о заячьем тулупе”? Как вы оцениваете стихотворный опыт Гринёва? В связи с чем Петруша написал: “...и ещё ныне с самодовольствием поминаю эту минуту”? — и так далее). Есть и другие методические удачи.

Но и неудачи тоже очевидны. Вряд ли могут понять современные восьмиклассники финал «Вадима Новгородского» Княжнина, опять, как и в 1а и 1б, не на месте кажется произведение Л.Леонова — на этот раз пьеса «Золотая карета».

Правда, учитель может пропустить те тексты, которые, по его мнению, не стоит изучать с классом. Однако есть претензии и посерьёзнее. Опять ученикам и учителю предлагаются очень однозначные идеологические установки, причём в статьях, предваряющих тексты произведений. (Вообще эти статьи, в которых пересказывается сюжет произведения и заранее сообщается, как следует относиться к героям и какова главная идея, представляются на редкость неуместными и вредными, если иметь в виду, что на уроках литературы мы учим читать и думать, а не говорить, что положено.) С одной стороны, не подвергается сомнению достоверность чудесных событий в жизни Сергия Радонежского: До принятия монашества с Сергием (тогда носившим мирское имя Варфоломей) происходят три чуда, указывающие на его богоизбранность (ср. в 1б: В житиях чудесно переплетались описания фактов действительности с легендами и фантазиями). А с другой — не оставляют возможности для сомнений и раздумий статьи, состоящие из советских идеологических клише. Так, по поводу «Тараса Бульбы» Гоголя говорится, что польское дворянство захватывало украинские земли, подчиняя себе украинский народ... социальное и политическое порабощение соединялось с гнетом национальным, с преследованием украинской культуры... Сообщается, что в Запорожскую Сечь, спасаясь от крепостников-помещиков, бежали крестьяне, становясь вольными людьми. В сознании ученика, особенно если он читает повесть только в приведённых отрывках, возникает искажённая картина: как-то забывается и то, что Тарас Бульба богат и знатен, и то, что он всё придумывал, как бы поднять Сечь на отважное предприятие, потому, что хотел настоящего дела для себя и своих сыновей, а не потому, что кто-нибудь посягнул на их свободу. И уж совсем не предлагает учебник подумать о том, что так смущает многих серьёзных учеников и учителей: как совместить с восторженным отношением к Тарасу те страшные жестокости, какие он и его товарищи совершают без тени сомнения. Правда, в комментарии к произведениям современным (например, к отрывкам из романа Б.Васильева «Утоли моя печали») звучит менее уверенная интонация и даже приглашение к размышлению о правомерности насилия и террора.

Но это скорее исключение, чем правило. Чаще же вопросы после произведения побуждают повторить то, что написано в предваряющем тексте. Например, перед отрывком из «Повести о разорении Рязани Батыем» читаем: Вся повесть проникнута верой в силы русского народа, его отважных богатырей, высоким патриотическим чувством, уверенностью в победе. Русские воины показаны мужественными и доблестными бойцами, нещадно сражающимися с захватчиками. А вот вопросы после отрывка: Каким чувством проникнуто повествование? Какими изображены Василий Коловрат и его дружина? Какие художественные средства помогают передать их доблесть и отвагу?

Не способен привлечь восьмиклассников и язык, на котором разговаривают с ними авторы учебника. Добавим к приведённому выше только ещё один пример: Посредством изображения исторических событий авторы выражают своё осознание огромной значимости России в судьбах мира, а также высказывают собственные философские, нравственные, политические и социальные воззрения... Показ того или иного события прошлого помогал писателю выдвинуть высокие моральные требования по отношению к властителям, провозглашать идеи укрепления государственности, патриотизма, долга перед отечеством, необходимости просвещения нации.

В учебнике под редакцией Кутузова (3) реализуется “концепция литературного образования на основе творческой деятельности”. Главной эстетической проблемой 8-го класса объявлена “литература и традиция”. Здесь совсем иной набор произведений, но широта охвата — как и в 1 и 2 — от фольклора и древнерусской литературы до Рубцова и Шукшина. Гораздо больше места занимают собственно учебные статьи: «Древнерусская литература и её традиции», «Духовная литература и её традиции» и прочие. Разъяснены — и довольно удачно — такие сложные понятия, как “реализм” и “романтизм”. Хотя местами учебник явно отрывается от читателя-восьмиклассника, которому заведомо не понять, например, такое: Устоявшемуся в романтической литературе представлению о фатальном, то есть предопределённом влиянии среды на человека автор противопоставляет своё понятие жизни как чего-то неизмеримо более разнообразного и способного разрушать все логические построения. Без слова “традиция” не обошлось ни в одной статье, употреблено оно в книге такое количество раз, что авторам пришлось спасаться добродушной шуткой, завершая очередное введение так: Наверное, и вы горите желанием разгадать тайну, скрытую в портрете. По традиции, вам могут помочь наши вопросы и задания, помещённые в конце каждой главы.

Как видно из последней цитаты, интонация разговора с читателем в этом учебнике гораздо более живая и непринуждённая. Но и в ней может таиться опасность, если имитируется задушевная беседа без точного представления об адресате, а мысль выражена невнятно или её вовсе нет. Вот выдержка из статьи о древнерусской литературе: Но вы спросите, наверное: что же, наши предки не переживали обычных человеческих эмоций? Конечно, переживали. Просто духовные запросы людей того времени отражены не в литературных произведениях, а в фольклоре. Что же такое, по мнению авторов учебника, духовные запросы?

Забота о контакте с читателем иногда принимает формы наивные и неэффективные:

Видите, какое интересное развитие получила традиция создания образа романтического героя. Видите, произведение какого интересного поэта и писателя мы выбрали для совершенно нового для вас задания. (И это на одном развороте. С. 418–419.)

Вспоминается рассказ Фазиля Искандера «Защита Чика» (кстати, очень жаль, что произведениям этого замечательного писателя не нашлось места ни в одной хрестоматии для восьмиклассников), где рассказано об отношении мальчика к тому, что его учитель русского языка рифмовал правила правописания: “Чика всегда раздражали и смешили эти стихи. Они раздражали и смешили его своей вкрадчивой и наивной хитростью. Они как бы говорили: «А теперь, ребята, соберёмся в кружок и поиграем в стихотворение. Это будет и приятно и полезно».

На самом деле Чик ничего в них ни приятного, ни полезного не находил. И другие ученики тоже не находили. Но всем приходилось смиряться и учить наизусть эти стихи”.

Возникает ещё один вопрос: как видится авторам учебника место учителя в учебном процессе? Похоже, обучение идёт через его голову, уподобляясь заочному: Вы с нашей помощью учитесь не только читать и думать, но ещё и уметь отличать художественную литературу от подделок, доказывать своё мнение. Поэтому мы предлагаем вам проверить свои силы...

И ещё: А теперь постараемся вспомнить: а не встречали ли мы с вами раньше такого же конфликта? Вспомнили? Можем ли мы говорить о литературной традиции? Если ещё нет, то постарайтесь ответить на следующие вопросы.

Почему Маша Троекурова, несмотря на то что очень любила Владимира Дубровского, тем не менее не дала ему застрелить своего мужа и осталась верна Верейскому? (В последнем примере непринуждённо и простодушно задаётся вопрос очень сомнительной нравственности. Неужели и впрямь естественнее дать застрелить нелюбимого мужа?)

Иногда непринуждённость прикрывает подтасовку, очевидное искажение смысла. Вот что прочитают восьмиклассники после рассказа Н.Лескова «Человек на часах»:

А теперь сложное задание. Найдите в финале произведения мнение человека, который отражает самую глубокую и, пожалуй, самую справедливую точку зрения на это событие. Почему Лесков не может разрешить спор о том, правильно ли поступил солдат и его начальники, и обращается за советом к владыке? Так каковы же традиции в изображении чувства и долга, человечности и чести в русской духовной и светской литературе?

Не исключено, что к тому времени, когда ученики дойдут до этого рассказа и этого задания, они уже отчасти овладеют умениями, провозглашёнными в программе: “видеть в произведении автора и авторское отношение к героям и событиям”, “видеть эстетическую функцию языковых средств и художественных деталей произведения”. Тогда они заметят, что с владыкой беседовал не писатель Лесков, а подполковник Свиньин, по словам Лескова, “прежде всего и больше всего службист”, и он тоже не обращался к духовному лицу за советом, а только отвечал на его вопрос. Трудно не увидеть иронии в словах Лескова о владыке, который назван “осторожным и неравнодушным к светским событиям”, ещё труднее предположить, что для писателя окончательная, самая глубокая и, пожалуй, самая справедливая точка зрения такова: наказание... на теле простолюдину не бывает губительно и не противоречит ни обычаю народов, ни духу писания... Но что во всём сём наибольшее — это то, чтобы хранить во всём деле осторожность и отнюдь нигде не упоминать о том, кому по какому-нибудь случаю о сём было сказывано, то есть не упоминать о восторжествовавшей неправде и несправедливости.

Опасно на таком ложном основании строить обобщающие рассуждения о традициях в изображении чувства и долга, человечности и чести в русской духовной и светской литературе.

Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений с углублённым изучением литературы (4) написан в соответствии с авторской программой, в основу концепции которой, как сказано в аннотации, “положено изучение литературы как вида искусства, постижение литературного произведения в единстве содержания и формы, выявление национального своеобразия русской литературы”.

В четырёх разделах — четырёх “уроках мастерства” размещены целиком или в отрывках произведения зарубежной и русской литературы разных эпох — от Средневековья до XVIII столетия. Знакомство с такими разными и такими значимыми для истории литературы текстами — дело увлекательное, и, собранные под одной обложкой, они, безусловно, с удовольствием и огромной пользой могут быть самостоятельно прочитаны теми старшеклассниками, у кого сформировался интерес к подобного рода занятиям. Но вот беда: я не в состоянии представить себе нормальных восьмиклассников (а с учениками этого возраста я работаю постоянно), которых можно было бы без насилия в течение года продержать на столь изысканной интеллектуальной пище, очень далёкой от их жизненного и духовного опыта, от волнующих их проблем.

В книге (4) рассмотрены такие сложные понятия, как литературный процесс, творческий метод и художественная система, разъясняются отличия ренессансного классицизма от классицизма XVII века и эпохи Просвещения, а я, читая об этом, представляю себе восьмиклассников, съезжающихся в нашу вечернюю гуманитарную школу из разных районов Москвы, и чувствую себя примерно так же, как князь Андрей на излёте его государственной деятельности: “Потом он живо представил себе Богучарово... вспомнил мужиков, Дрона-старосту, и, приложив к ним права лиц, которые он распределял по параграфам, ему стало удивительно, как он мог так долго заниматься такой праздной работой”.

Через некоторые тяжёлые литературоведческие пассажи не пробиться и взрослому: Типизация — это отбор и художественное осмысление характерных черт, явлений и свойств реальной действительности в процессе создания художественных образов и построения художественного мира литературного произведения. Это можно выучить как определение, но нельзя понять.

А так объясняется процесс творчества: Итак, прежде всего писатель производит оценку реальной действительности на основе имеющихся в его распоряжении научных данных и в соответствии со своим мировоззрением. Созданная им концепция мира и человека и служит исходным материалом для построения художественного мира литературного произведения.

Не спасает и интонация учёной беседы: Здесь вы справедливо можете поинтересоваться, а как же существовала без творческих методов литература Средневековья?..

Писатели не чувствовали потребности осознания способов построения художественного мира. В то же время в средневековой литературе довольно часто синтезировались мифологическое, публицистическое и художественное начала. Жанровая самостоятельность была абсолютной...

Иногда один из авторов так живо представляет себя в роли лектора и наставника, что его речь начинает звучать почти пародийно: Припомните, я ведь вам говорил о животворной связи литературы с фольклором! или Я не случайно рассказал вам, мой друг, о роли балета в этом произведении.

В книге (4) вообще очень ощутима несогласованность — не только стилистическая, но и методическая, вызывающая ещё одну литературную ассоциацию — на этот раз с гоголевским описанием дома Собакевича: “Было заметно, что при постройке его зодчий беспрестанно боролся со вкусом хозяина. Зодчий был педант и хотел симметрии, хозяин — удобства и, как видно, вследствие того заколотил на одной стороне все отвечающие окна и провертел на место их одно маленькое, вероятно понадобившееся для тёмного чулана”. Толково и внятно выглядит система вопросов и заданий к целому ряду произведений, например, к комедии Мольера «Мещанин во дворянстве». Но многие произведения сопровождаются заданиями однообразными и не всегда грамотно сформулированными: Охарактеризуйте образ Ансеиса из Арля («Коронование Людовика»). Опишите характер повествователя. Какую роль он играет в произведении? («Витязь в тигровой шкуре»). Дайте характеристику образа повествователя («Божественная комедия»). Охарактеризуйте лирического героя («Ты вянешь и молчишь» — Шенье–Пушкин.). Есть вопросы, на которые ученик не может ответить, например: Как вы думаете, какой смысл вкладывает Данте в слово “комедия” в названии своего произведения? Неминуемо поставили бы восьмиклассника в тупик и другие вопросы, к примеру: К какому творческому методу можно отнести трагедию «Гамлет»? В чём сущность “гамлетизма” и как “гамлетизм” проявляется в трагедии? В чём заключается “трагическая вина” Гамлета? Однако страницей раньше он мог прочесть: Это типичная трагедия, ориентированная на воплощение учения Аристотеля. В основе её лежит трагическая вина Гамлета, обещавшего отцу восстановить справедливость в Датском королевстве, но не имеющего достаточно сил выполнить данное обещание. Внутренние колебания, мучительный внутренний конфликт героя даже стали нарицательными и обозначались словом “гамлетизм”. Так что вопросы предполагают не размышления над пьесой, а повторение только что прочитанного (такой тип псевдопроблемного вопроса мы уже отмечали в других учебниках).

Подытожим. У каждого учебника есть неоспоримые достоинства. В каждом есть нечто вызывающее протест или досаду. Каждый при желании можно сделать лучше.

Единый же окончательный вывод о теперешнем положении дел не складывается. Предлагаю варианты.

1. Сдержанно положительный. И всё-таки есть за что похвалить авторов учебников. Никто из них не погрешил против давнего завета основоположников детской литературы: “Для детей надо писать так же хорошо, как для взрослых. Только лучше”. Потому что для взрослых взрослые методисты могут написать и так: Предполагаемая структура литературного образования предполагает, что предлагаемая программа может быть использована как в массовой школе, так и в школах широкой гуманитарной ориентации, а программа 10–11-х классов в целом ориентирована на гуманитарные школы, хотя предлагаемый принцип подхода к изучению литературы может быть также использован и в массовой школе (из школьной программы).

2. Скептический. Пока же как не вспомнить разочарование пушкинского Евгения, взявшегося за книги “с похвальной целью // Себе присвоить ум чужой”: “На всём различные вериги; // И устарела старина, // И старым бредит новизна”.

3. Оптимистический. Будем же вместе с горьковским Лукой верить, что “для лучшего живёт человек”.