Письменный экзамен по литературе: каким ему быть?

Информацию об условиях проведения экзамена в этом учебном году, а также примерные темы сочинений мы планируем опубликовать в ближайшее время — после окончательного согласования с Министерством образования РФ.

В последние годы в области образования идут серьёзные процессы, связанные с его модернизацией. В связи с этим важно осмыслить тенденции, определяющие направления изменения системы образования, понять, какой будет судьба школьного курса литературы — важнейшего учебного предмета, расширяющего духовный и интеллектуальный кругозор ребёнка и подростка, позволяющего обществу оказывать позитивное влияние на формирование внутреннего мира человека.

Горячая полемика вокруг проблем школьного образования стала особой приметой нынешнего времени. Одной из тем, вызывающих острые дискуссии в профессиональном сообществе, да и в обществе в целом, является итоговая аттестация по литературе. Оговорим тот факт, что экзамен по литературе является одновременно и экзаменом по русскому языку, выявляющим уровень грамотности выпускника, степень развития его речевой культуры.

Ещё недавно споры о государственной итоговой аттестации были бы просто невозможны: существовала обязательная для всех система выпускных экзаменов учащихся 11-х классов, при которой все выпускники (вне зависимости от их способностей, предпочтений, прагматических задач поступления в конкретные вузы) должны были проходить через единую форму экзаменационных испытаний. Изменения в обществе привели к пересмотру системы итоговой аттестации, при которой не учитывались индивидуальные запросы личности, характер способностей каждого выпускника. Сегодня одиннадцатикласснику дано право выбора тех предметов, по которым он сдаёт выпускные экзамены. Однако государство всё-таки выделило два предмета, экзамен по которым считается обязательным для получения аттестата зрелости: литература (сочинение), а также алгебра и начала анализа. Таким образом, этим дисциплинам придан особый статус в системе дисциплин школьного цикла. Есть свой, глубинный, смысл в том, что математика и литература оказались в одном ряду. Эти два внешне полярных предмета являются своеобразными “сторожевыми башнями” системы образования. Указывая на особое значение этих дисциплин для развития и формирования личности ребёнка, общество ограждает от возможных перекосов саму модель общего образования, нацеленную на сохранение баланса между дисциплинами.

Оппоненты такого подхода, разумеется, в наше непростое мятежное время всегда находятся. Их аргументы рождаются из “простой” и “прозрачной” логики. Действительно, зачем выпускнику физико-математической школы писать опусы на литературные темы или учащемуся гуманитарной школы надрываться в решении уравнений? Это не что иное как капкан для одарённых детей, бессмысленное препятствие, возведённое обществом на этапе школьного обучения. Казалось бы, трудно не согласиться с теми, кто ратует за индивидуальный подход, выступает защитником прав молодого человека на выбор своей траектории внутреннего развития. Однако психологи, занимающиеся проблемой детской одарённости, могут выдвинуть встречное возражение, связанное с необходимостью прикладывать определённые усилия к развитию тех способностей, которые от природы у данного человека развиты недостаточно. Это можно проиллюстрировать образным примером: если у человека по каким-то причинам начала сохнуть рука, то надо не лишать его “бесполезной конечности”, а разрабатывать её, возвращая к жизни. В этом споре можно сослаться и на авторитет Н.В. Гоголя, который полагал, что оптимальный путь развития интеллекта — обязательное изучение математики в сочетании с гуманитарными дисциплинами.

Впрочем, возражения по поводу математики как обязательного предмета в системе итогового контроля слышны гораздо реже, чем по поводу итогового сочинения. Постараемся разобраться в этом...

Школьные курсы русского языка и русской литературы всегда занимали особое место в системе дисциплин школьного цикла — они традиционно указываются в первой строфе Базисного учебного плана. Одна из важнейших целей обоих курсов связана с развитием гуманитарного сознания, с формированием личности, обладающей широким культурным кругозором, владеющей необходимыми компетенциями: умением строить речевое высказывание в письменной и устной форме, вести дискуссию, соотнося различные точки зрения, способностью информационно перерабатывать текст и так далее. В этой связи русский язык и литературу необходимо рассматривать как предметы стратегической важности, ослабление позиций которых может привести к непоправимым социальным последствиям.

Универсальными задачами литературного образования в классах любого профиля является приобщение учащихся к богатствам отечественной литературной классики с опорой на её воспитательный потенциал, формирование национального самосознания, привитие эстетического вкуса, воспитание любви и привычки к чтению, развитие литературных способностей. Будущий выпускник школы с физико-математическим или социально-экономическим направлением должен быть в полной мере приобщён к богатствам отечественной литературы, которая даёт не только представление о подлинном искусстве слова, но и формирует фундамент социальных, психологических, философских знаний. Будущий инженер, врач или юрист не должен ориентироваться только на те предметы, которые связаны с узко понятой предпрофильной подготовкой.

Ослабление гуманитарной основы отечественного образования способно в будущем исказить облик молодого поколения. Впрочем, всё сказанное в защиту предметов — область аксиом, о которых бессмысленно спорить: если исходные мировоззренческие платформы участников дискуссии не совпадают, то приведённые аргументы оказываются незначимыми. Важно, чтобы ответственные лица, влияющие на формирование государственной образовательной политики, исходили из указанных аксиом. В настоящее время документы, которые определяют направление модернизации образования, не противоречат очерченным выше установкам. Правда, общественность встревожена выделением лишь двух часов на литературу в негуманитарных классах старшей школы, но это всего лишь экспериментальный Базисный учебный план, который, будем надеяться, в этой своей части не получит понимания и поддержки.

Итак, литература (а значит, и русский язык) по праву входит в число предметов, которые в 11-м классе включены в обязательный государственный контроль... Однако констатация этого факта не снимает целого ряда проблем, и в многоголосой и шумной дискуссии звучат острые вопросы. Зачем всем выпускникам писать сочинение, если далеко не каждый может в полной мере овладеть этим жанром и в конечном итоге вынужден списывать? Почему сочинение должно быть единственной формой контроля, если можно, например, переключиться на всеобщий устный экзамен по литературе? Так ли уж важно требовать от одиннадцатиклассников создавать текст о художественном произведении, не достаточно ли ему написать свободное рассуждение на предложенную тему? Как преодолеть разницу между школьным выпускным экзаменом и вступительным сочинением в вуз? Как избавиться от субъективности оценки за письменный экзамен по литературе и возможно ли объективизировать процесс проверки?..

Очевидно одно: ни один предмет не изучается ради процедуры измерения полученных знаний. Всегда остаётся область, которая не охватывается экзаменационным контролем. В литературе эта область шире, чем в других дисциплинах: трудно оценивается общекультурный уровень школьника-читателя, степень сформированности литературного вкуса и тому подобное. Участникам дискуссии важно понимать и то, что подходы к итоговому контролю определяются исходя из целей и задач изучения предмета. Именно они диктуют выбор оптимальной формы итогового контроля по предмету. Связь между двумя звеньями образовательной концепции прямая, но эта связь организована вовсе не по принципу знака равенства — не все цели и задачи могут быть напрямую отражены в формах итогового контроля. Существующая практика показывает, что учитель по литературе на первое место может ставить разные цели. Одни полагают, что самое главное — ориентация учащихся в историко-литературном процессе развития литературы, их литературный кругозор. Другие прежде всего стараются заложить культуру анализа художественного текста, дать ученику необходимый литературоведческий инструментарий. Для третьей категории словесников нет важнее задачи формирования самостоятельного мышления школьника. Часто приоритет отдаётся двум идеям: взращиванию в ученике творческой личности и формированию нравственных ценностных ориентиров молодого человека. Высокий статус предмета может видеться и в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни, в обогащении учащегося необходимым духовным опытом через постижение идеалов, воплощённых в художественных произведениях (“опыт прежде опыта”), в получении основ знаний по этике, философии и психологии. Наконец, найдётся немалое число профессионалов, которые пальму первенства отдадут задаче формирования коммуникативных навыков: письменная и устная речь, диалоговое общение и прочее.

Разумеется, учитель, как правило, ориентируется на весь комплекс целей литературного образования, выделяя при этом ту или иную приоритетную задачу. В зависимости от того, какая цель мыслится главной, могут формироваться различные подходы к итоговому контролю.

Наибольшее число сторонников — у традиционного сочинения на этико-философскую тему, связанную с художественным произведением. Есть поддержка и такой формы, как изложение с творческим заданием. Раздаются голоса и в поддержку эссе на свободную тему по жизненным впечатлениям. Наконец, предлагается избрать такую форму экзамена, которая ближе всего к заданиям на всероссийской олимпиаде: выпускник должен дать свободный комментарий к произведению, не изученному в школе. Малочисленны те, кто видит выход в тестовой форме контроля. Реально тесты открытого и закрытого типа могут помочь проверить знакомство учащихся с обязательным кругом чтения. Иное дело — есть ли необходимость проверять память на литературные факты... Важно учитывать все изъяны тестового контроля. Тест по литературе проверяет лишь ограниченную сферу знаний по предмету: знание содержания произведения, представление об устоявшихся концепциях анализа и владение теоретико-понятийным аппаратом предмета. Целый ряд вопросов не может быть сформулирован в тестовой форме, так как формулировка ложных вариантов ответов будет выглядеть подчас комично и даже кощунственно. Именно поэтому тестовые задания могут быть использованы только в сочетании с другими видами проверки (развёрнутый ответ на проблемный вопрос, анализ предложенного фрагмента текста и тому подобное).

Но вернёмся к сочинению как традиционной форме итогового контроля по литературе.

Как уже было показано выше, сочинение вызывает активное недовольство у оппонентов идеи традиционного подхода. Критика сводится к следующим позициям. Для определённой группы детей сочинение на литературную тему является непосильной задачей, тем более что большая часть тем выпускного сочинения имеет выраженную литературоведческую окраску, а это уже область специальных знаний, предполагающая предпрофильную подготовку для поступления в гуманитарные вузы. Кроме того, сложившийся до недавнего времени порядок проведения экзамена был таков, что выпускники имели шанс списать сочинение, пользуясь услугами готовых нажиться на выпускных экзаменах авторских коллективов, порождающих бесчисленное количество сборников “золотых сочинений”. Эти образцы творчества филологов сомнительной степени профессиональной зрелости породили и другую проблему: планка требований к выпускному сочинению поднялась на недосягаемую для среднестатистического выпускника высоту. Ориентируясь на появившиеся в избыточном количестве образцы сочинений, которые с литературоведческой точки зрения написаны, как правило, весьма посредственно, а для выпускника обычной неспециализированной школы — виртуозно, учащиеся, их наставники, учителя, репетиторы включились в своеобразный марафон в погоне за высоким качеством выпускной работы. А уж если речь идёт о сочинении “на медаль”, то задача должна решаться по максимуму и со стороны учителей, и со стороны требовательных экспертов медальных комиссий.

На указанные выше обстоятельства накладывается и другой фактор, способствующий завышению планки требований: увы, учителя нередко помогают своим питомцам лучше справиться с задачей написания сочинения. Причин здесь несколько. Во-первых, существует негласный закон: уровень сдачи экзамена связан с уровнем профессионализма учителя. Словесник напрямую заинтересован в высоких результатах экзаменов, от этого зависят его разряд, вес в педагогическом коллективе, профессиональная самооценка. Во-вторых, не следует забывать, что школа в России по сути своей “материнская”, опекающая, любящая. Как хочется “докачать” выпускника в школьной колыбели, поддержать его перед выходом в большую и зачастую суровую жизнь. Но нет смысла далее развивать тему рифов и мифов выпускных экзаменов. Важен печальный результат: к выпускнику предъявляют непомерно высокие требования, с которыми среднеуспевающий учащийся справиться не может. Попробуй напиши идеальное сочинение за шесть часов, жарких в прямом и переносном смысле. Выпускник находится отнюдь не в комфортных условиях, у него нет отдельного кабинета, где бы его никто не отвлекал, у него нет возможности отдохнуть от собственного текста, доработав его на свежую голову (как это делается в любой творческой работе). В этой связи полезно еще раз упомянуть о Гоголе, который по пять-семь раз возвращался к одному и тому же тексту, работая над ним с интервалом в несколько месяцев.

Приведённые доводы не сводятся к призыву сделать экзамен проще, а требования к выпускнику минимальными. Суть в другом — в возвращении к реалистичному взгляду на возможности выпускника одиннадцатого класса, который на этапе окончания школы должен показать уровень сформированности умения создавать собственный текст на литературном материале. Таким образом, одной из первоочередных методических задач становится разработка критериев оценки творческих письменных работ учащихся, создание системы оценки качества знаний по литературе. Есть и другие проблемы, которые необходимо решать в целях совершенствования форм итогового контроля по литературе. В этой связи Минобразование России не первый год организует эксперименты, которые в дальнейшем позволят выбрать оптимальное решение вопроса о форме итоговой аттестации по литературе. Поиски ведутся и в направлении разработки нового содержания экзамена, и в апробации иных организационных форм.

В 2000/01 учебном году Министерством образования Российской Федерации был проведён экспериментальный письменный экзамен по литературе для выпускников 11–х классов общеобразовательных учреждений. Экспериментальный экзамен был направлен на проверку возможности использования при итоговой аттестации такой формы, как изложение с творческим заданием наряду с сочинением (без исключения последнего), а также на поиск других эффективных форм итоговой аттестации выпускников 11-х классов. Право выбора формы экзамена (сочинение или изложение с творческим заданием) согласно условиям проведения эксперимента предоставлялось выпускникам. В эксперименте приняли участие 76 регионов Российской Федерации. Органами управления образованием, а также Экспертно-аналитическим центром были обобщены и проанализированы отчёты учителей 2273 образовательных учреждений. Экспериментом было охвачено более четырёх тысяч учителей и сто тысяч выпускников. Широкомасштабный эксперимент позволил обобщить мнения учителей России по важнейшим вопросам, определяющим дальнейшее развитие предмета «Литература». Большинство участников эксперимента (80%) высказались за его продолжение, что было поддержано Минобразованием России в 2001/02 учебном году.

Выпускникам школ, участвующим в эксперименте этого года, вновь было предоставлено право выбора формы экзамена — сочинение или изложение с творческим заданием. Вместе с тем в систему контроля были внесены изменения с учётом результатов, полученных в ходе эксперимента прошлого года. Во-первых, не был назначен специальный день проведения экзамена для написания изложения с творческим заданием, то есть выпускникам было отказано в возможности повторной сдачи экзамена. Во-вторых, учащиеся могли выбрать саму форму изложения — подробное или сжатое. Оговорим, что сжатое изложение позволяет высвободить больше времени на творческую часть и выявить, насколько информативно выпускник умеет перерабатывать текст. Если задачей подробного изложения является максимально полное воспроизведение содержания исходного текста с сохранением стилистики автора, то сжатое изложение требует краткой, обобщённой передачи содержания исходного текста, вычленения в нём основных микротем, а также умения отсеять несущественную информацию. При написании сжатого изложения перед выпускником не ставилась задача сохранения авторского стиля, однако выпускник должен был найти обобщающие речевые средства выражения и передать колорит исходного текста. Степень сжатия исходного текста могла быть различной (на половину, на одну треть), что оговаривалось учителем. При этом необходимо было избежать потери основных микротем исходного текста. По условиям эксперимента, сжатое изложение могло быть как самостоятельной частью экзаменационной работы, так и органичной частью творческого задания. В первом случае оно отделялось от творческой части отступом и могло оцениваться отдельной отметкой, во втором — изложение включалось в общую канву ответа на вопрос и отдельной отметкой не оценивалось, так как текст в этом случае воспринимается как целое. Разумеется, второй вариант соответствует более высокому уровню подготовки выпускника по предмету.

Как и в первый год эксперимента, выпускнику был предложен для изложения (подробного или сжатого) эпизод из прозаического произведения, входящего в «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования», или фрагмент критической статьи. При этом выбор текста осуществлял учитель. Подчеркнём, что творческое задание к текстам первого типа (эпизод) представляло собой проблемный вопрос, связанный с содержанием не только предъявленного фрагмента, но всего произведения в целом. Творческое задание к тексту второго типа (фрагмент критической статьи) требовало от учащегося продолжить, развить, конкретизировать анализ изученного произведения, проводимый критиком или литературоведом. В целом при оценке творческого задания проверялось знание учащимися содержания художественного произведения, владение теоретико-литературными понятиями, умение дать аргументированный ответ на проблемный вопрос. При выставлении оценки за экзаменационную работу приоритет сохранялся за оценкой, поставленной за творческую часть экзаменационной работы, что отражает специфику экзамена по литературе.

Подведение итогов второго этапа эксперимента планируется после анализа материалов, которые до августа 2002 года будут поступать в адрес Департамента общего образования из органов управления образованием субъектов Российской Федерации.

Поиск путей совершенствования итоговой аттестации связан и с отработкой на практике новых организационных форм проведения выпускных экзаменов. В прошедшем учебном году письменный экзамен по литературе был проведён по открытому перечню тем с использованием каналов регионального телевещания. С целью предотвращения утечки информации о содержании письменных экзаменационных работ, направляемых министерством в органы управления образованием субъектов Российской Федерации, в день экзамена в прямом эфире в каждом регионе был определён номер экзаменационной работы с помощью лототрона. Однако для некоторых категорий учащихся сохранился традиционный порядок проведения итоговой аттестации: для выпускников общеобразовательных школ, не имеющих радио и телевизионной связи; для выпускников национальных школ; выпускников вечерних (сменных) школ; выпускников, сдающих экзамен в щадящем режиме. Каждая школа Российской Федерации была обеспечена экзаменационными материалами в традиционном порядке на случай невозможности проведения экзамена в новой организационной форме по техническим причинам. Письменный экзамен по литературе проводился по открытому перечню тем, сгруппированных в 35 комплектов в соответствии со структурой экзаменационного пакета, которая в начале текущего учебного года была доведена до сведения общественности. Министерство образования Российской Федерации за месяц до проведения экзамена опубликовало в педагогической прессе комплекты тем сочинений, а также направило эту информацию электронной почтой в органы управления образованием субъектов Российской Федерации. Обсуждение тем сочинений в широком профессиональном сообществе не содержало серьёзных критических замечаний по поводу качества экзаменационного материала. Органы управления образованием субъектов Российской Федерации прекрасно справились с задачей оповещения учащихся, родительской и педагогической общественности о новом порядке проведения итоговой аттестации выпускников. К началу июня все общеобразовательные учреждения были обеспечены комплектами в количестве, достаточном для проведения экзамена.

По предварительным данным, новый порядок проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений себя оправдал: можно констатировать снижение у выпускников психологической нагрузки, связанной с боязнью перед “секретными” экзаменационными материалами; создание благоприятных условий для подготовки к экзамену. Значительное число общеобразовательных учреждений большинства субъектов Российской Федерации получило информацию о номере комплекта тем сочинений по литературе по региональному телевидению.

По техническим причинам новый порядок проведения письменного экзамена по литературе не был апробирован в Магаданской и Нижегородской областях, а также в Чеченской Республике и в Агинском Бурятском автономном округе. По тем же техническим причинам некоторые регионы не смогли охватить полностью все общеобразовательные учреждения. Например, в Сахалинской области экзамен в новой организационной форме проводился только в Южно-Сахалинске; в Вологодской области новый порядок проведения экзамена полностью затронул только Вологду и Череповец. Большую работу провела Всероссийская государственная телерадиокомпания (второй канал) по согласованию и размещению эфирного времени на региональных студиях радио- и телевещания в процессе подготовки новой организационной формы проведения экзамена в 11-х классах (3 и 10 июня). Однако нельзя не отметить и тот факт, что не все телевизионные передачи в предэкзаменационную пору проявили необходимый такт по отношению к новой ситуации. Известные политические лидеры, популярные в наше всеядное время писатели поспешили организовать для себя очередное шоу, иронизируя над темами, которые выпускникам ещё только предстояло раскрыть, говоря о непосильности предстоящей задачи. К примеру, лидер ЛДПР В.В. Жириновский позволил себе в передаче «Намедни», транслировавшейся накануне экзамена, разорвать комплект тем, который он, “играя” в лототрон, вытащил из барабана. К сожалению, подобные акции нельзя запретить, но этому стилю можно противостоять, преподавая литературу на таком уровне, который позволит ученику в жизни отличать подлинный пафос от маскарада, отделяя зёрна от плевел.

Проблема итогового контроля по литературе — это вопрос о судьбе предмета: ослабеет контроль — неизбежно понизится качество литературного образования. Сказанное не означает, что всё держится на пресловутом контроле, но от него зависит многое. Нельзя не учитывать специфики современного социума: уменьшение количества читающих людей, вытеснение книги “экранным” досугом, гипертекстом Интернета, изменения читательских вкусов в пользу произведений низкого художественного достоинства, оказывающих разлагающее воздействие на личность человека. Социологи отмечают, что современное молодое поколение зачастую предпочитает бездеятельный отдых, превосходя в этом плане взрослые поколения, даже пенсионеров. Сам характер художественных предпочтений ребят претерпел значительные перемены по сравнению с началом 1980-х годов: резко повысился интерес к развлекательному искусству в ущерб искусству глубокой мысли. Наблюдается процесс ослабления влияния книги на духовное и социальное становления человека. По результатам исследования, проведённого в 2001 году издательством «Детская литература», популярность чтения упала вдвое. Опрос показал, что от класса к классу растёт доля тех, кто признаётся в нелюбви к чтению. Почти 40% опрошенных предпочитают сказки, фэнтези, приключения и ужасы чтению классической литературы. После окончания школя классическая литература интересует только 10% читателей. Читательский выбор большинства — детективы, приключения, любовные романы. На фоне этой мрачной статистики любящий и знающий свой предмет, чувствующий душу ребёнка, умеющий быть требовательным учитель литературы становится в своём роде миссионером, призванным вывести общество из тупика, в который его загоняет массовая культура.

Ослаблению интереса к чтению необходимо деятельно противостоять. Если школа не будет обращаться к классике, формировать в школьнике основы читательской культуры, человек неизбежно утратит потребность в чтении или будет наивно довольствоваться суррогатной литературой, которой сегодня переполнены книжные прилавки. Если читательскую культуру не развивать, последующие поколения неизбежно утратят связи с богатой почвой национальной культуры, а это чревато катастрофическими процессами, которые могут привести к социальным потрясениям, ибо человек невежественный, духовно неразвитый — это социально опасная личность.

Задаче сохранения богатых отечественных традиций образования соответствуют поиски оптимальной формы итогового контроля по литературе. Каким ему быть? В ответе на этот вопрос должны быть заинтересованы не только учащиеся, их родители и учителя, чиновники и методисты, но и всё общество в целом. Без полноценного изучения литературы, которое предполагает и эффективный государственный контроль за качеством полученного образования, невозможно сформировать личность, способную постичь как собственную неповторимость, так и богатство и своеобразие мира окружающего.