События и встречи
ТРИБУНА
Сергей СТРАШНОВ
профессор Ивановского
университета
Школьные сочинения с публицистической проблематикой
Новая, более прагматичная, чем прежде, концепция образования, которая нацелена на подготовку самостоятельно мыслящей, способной адаптироваться в меняющихся жизненных условиях личности, заставляет пересматривать традиционную практику занятий и заданий по развитию письменной речи учащихся. Тенденция уже обозначилась во множестве вузов и в некоторых школах, где соответственно вступительное или выпускное сочинение вытеснено изложением. Однако трансформация может идти и в несколько ином, более продуктивном, как нам представляется, направлении.
Один из изъянов современной первоначальной филологической подготовки — её отвлечённость. Так, “жанр идеального школьного сочинения” до сих пор видится немалому числу методистов и учителей в качестве “литературоведческого исследования в миниатюре”1. Между тем в будущем и в подавляющем своём большинстве ученики вряд ли станут специалистами-филологами, но зато каждому из них предстоит часто общаться, постоянно наблюдать и комментировать происходящее. Вот почему преподавателям-словесникам стоит внимательнее отнестись к сочинениям на материале современной жизни, в которых невозможно избегать актуальных проблем, а также опыта журналистики.
Надо отметить, что первые шаги в эту сторону делаются. Прежде всего в директивном порядке, когда 1–2 экзаменационные темы обязательно нацеливают учащихся на создание рецензии или обсуждение злободневных вопросов нашего сегодняшнего существования2. Рекомендации по написанию сочинений в жанрах той же рецензии, а также эссе, очерка и тому подобного содержатся и в отдельных методических пособиях3.
Хотелось бы сразу сказать, что такая работа отнюдь не диковинна для отечественной школы: зарисовки и этюды на основе жизненных впечатлений (типа: «Лес зимой» или «Наш котёнок») занимают давнее и прочное место в уроках развития речи 5–6-х классов, а старшеклассники постоянно используют в своих письменных работах элементы статьи и рецензии. Кроме того, среди предлагаемых тем, в том числе экзаменационных, всегда присутствовали свободные, как правило, двух категорий: первые — литературно-критические — неотделимы от художественных текстов, но чётко соотнесены с современностью или освещены личным взглядом (например: «Мой Бунин» либо «Актуальность поэмы “Мёртвые души”»); вторые имеют скорее публицистическую, собственно журналистскую окраску («Легко ли быть молодым?», «Человек и деньги» и тому подобное). Стало быть, необходимо просто упорядочить и наращивать имеющийся опыт, взять за правило повышение удельного веса подобной проблематики в общем составе школьных филологических заданий.
Вероятно, учителям-словесникам есть смысл вернуться к концепции интегрального образования, цель которого состоит “не в том, чтобы передать учащимся набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни”4. Напомним и более давнее, латинское выражение “Non shole, sed vita discimus”, которое означает, что учить следует не для школы, а для жизни. В связи с этим учащихся стоит настойчивей побуждать к размышлениям об окружающем, к общественной активности, выработке собственной гражданской позиции. Преодолению незрелости может способствовать подготовка сочинений на такие темы, как «Острая проблема», «Интересный собеседник», «Социально значимое событие последних дней, свидетелем (участником) которого я был», «Мой город (район, квартал, подъезд) — опыт обобщающей характеристики».
Часть из названных публицистических проблем ставилась перед абитуриентами Ивановского государственного университета во время творческого конкурса на отделение журналистики (письменная работа), и результаты показали, насколько ещё не изжит в среде молодых людей пресловутый инфантилизм. Видимо, они не приучены сосредоточенно думать об окружающем, не привыкли брать на себя ответственность и слабо понимают, что в 17 лет от житейских проблем опасно прятаться или отмахиваться. А значит, уже в школе педагоги просто обязаны чаще ставить учащихся перед необходимостью отвечать на жгучие вопросы современности. Задачу воспитания мужественных, мыслящих, достойных граждан никто с нас не снимает.
Другая возможность достичь тех же целей — более опосредованная. Она осуществляется за счёт привлечения внимания учащихся к текущей журналистской практике и последующему расширению жанрового диапазона письменных работ. М.М. Бахтин и его ученики утвердили в филологической науке представление о том, что жанр — это способ высказывания, форма организации целого, но ещё — это способ контакта личности с миром, тип социального поведения человека, его ориентации в реальности5. Вот почему для лучшей адаптации в мире есть смысл как можно раньше овладевать желательно большим набором имеющихся жанров: поведенческих и речевых, литературных и журналистских. Среди последних особо выделили бы заметку, корреспонденцию, статью, комментарий, обозрение, отчёт, зарисовку, репортаж, очерк, эссе, фельетон, рецензию, письмо, интервью. При этом оговоримся, что освоение перечисленных форм допускает не только социально-бытовой, но и литературный материал (например, в теме «Интервью с главным героем»).
Знакомство с информационными жанрами (заметкой, корреспонденцией, репортажем, отчётом) воспитывает честность и оперативность в представлении увиденного, уважение к фактам и стремление искать их самостоятельно. Журналистская аналитика (в формах статьи, комментария, обозрения, рецензии) учит взвешивать, сопоставлять, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Зарисовка и очерк вырабатывают наблюдательность, интервью — внимание к другому человеку, а эссеистика, письмо, фельетон дают ощущение свободы и требуют стилистического изящества. В целом же овладение жанровым диапазоном журналистики, безусловно, способно духовно обогатить молодого человека, расширить его личностный потенциал.
Такая работа может вестись по двум основным направлениям. Во-первых, это постижение отдельных жанров как таковых — понимание того, что каждый из них ожидает от исполнителя определённой роли-позиции (наблюдателя, аналитика, собеседника и прочее) и соответственного набора композиционно-стилистических средств. Во-вторых, это обращение к образцам — причём не только журналистским (которое может вылиться в целенаправленное или стихийное обсуждение последних дискуссий, публикаций, передач, например, программы «Времена» и поведения её ведущего В.Познера), но и литературно-критических, литературно-публицистических, собственно художественных (разбор рецензий и критических статей — «Мастерство Белинского», «Полемический дар Писарева»; очерков известных русских писателей; искусства диалога в романах Достоевского, пьесах Горького и тому подобное). Кроме того, помня, что жанр — это в определённой степени и человек, что разные люди могут тяготеть к различным жанрам, рекомендуется давать задания вариативного характера: написать сочинение-интервью, или очерк, или фельетон и так далее. Примерные темы: «История моего рода (интервью с близкими)», «Барахолка (очерк с элементами интервью)», «Фельетон о современной телевизионной рекламе».
Не следует исключать из преподавательской практики и случаев объединения собственно журналистского и литературного подходов. Разумно предложить учащимся проблематику очерково-описательную — вроде «Путешествия по литературным местам нашего края» или «Мир купечества в “Грозе” Островского», причём изложение материала вовсе не будет исключать в подобных сочинениях оценки. Работы, предполагающие психологическое исследование характера (например: «Эволюция Евгения Онегина в одноимённом романе Пушкина»), целесообразно выдерживать в традициях портретно-биографического очерка. Современная культура, хотя, конечно, и не она одна, подталкивает к использованию жанра обозрения, необходимости интегрировать и сравнивать («Массовая литература (детектив, триллер, “женский” роман) и моё к ней отношение»). Мы уж не говорим о рецензии — жанре весьма популярном в последнее время у пишущих о методике преподавания литературы6 и у составителей экзаменационного перечня: рецензия требует оценочности, но только там, где оценка проблематична, а именно в суждениях о текстах, ещё не имеющих устойчивой репутации, прежде всего появившихся совсем недавно (напротив: распространённые суждения о том, что хотел сказать Л.Толстой или что он недопонял, комичны, если не сказать резче).
У тем, имеющих журналистский привкус, хватает изъянов (в первую очередь, связанных с невозможностью в большинстве случаев проверить знания по литературе), зато немало и достоинств. Это приобщение к реальной жизненной практике, преодоление в письменных работах отвлечённости и трафаретности, которые насаждаются авторами всевозможных пособий по подготовке к сочинениям7. И ещё — самое, вероятно, главное — это развитие творческих способностей учащихся, основанное на формировании их человеческой позиции.
Примечания
1 Шаповал С. ...Своё суждение иметь //Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. № 21. С. 7.
2 К сожалению, в последних документах эта традиция прерывается. Среди примерных тем для выпускного экзамена по литературе (2001/2002 учебный год) ничего подобного нет. В комментарии даже к последней, свободной формулировке подчёркивается, что её раскрытие требует, “однако, опоры на литературный материал, а не на жизненные впечатления учащихся” (Литература в школе. 2001. № 7. С. 21).
3 См., например: Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. М., 1997; Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации. М., 2000.
4 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 462.
5 См.: Бахтин М.М. Проблема речевых жанров//Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 237–280; Турбин В.В. Пушкин. Гоголь. Лермонтов: Об изучении литературных жанров. М., 1978. С. 6–34.
6 Укажем лишь одну из самых последних статей: Блинова З. Рецензия по-ученически//Литература. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2001. № 18. С. 4.
7 См. об этом: Айзерман Л.С. Размышляя над прочитанным: Сочинение без сочинения//Литература в школе. 1997. № 7. С. 94–100.