Я иду на урок
Я ИДУ НА УРОК
Галина КОЧЕТКОВА,
педагогический колледж,
г. Шахты, Ростовская область
Лирика Лермонтова на уроке
Сегодняшние школьники встречаются с творчеством М.Ю. Лермонтова достаточно часто, поэтому к моменту изучения монологической темы в девятом классе (тем более в колледже) у них накоплен уже достаточно большой опыт чтения лермонтовских стихов. Совершенно естественно, что преподаватель-словесник оказывается перед необходимостью плодотворнее организовывать работу по изучению лирики Лермонтова, донести до учеников поэтическое слово в живой интонации и в богатстве ассоциативных связей и вполне осознанно включает в обычную практику исследовательскую работу (1, 3).
Сейчас уже никого не нужно убеждать в “целесообразности и необходимости аналитического подхода к преподаванию” (1, 6), поэтому цель настоящей работы — показать приёмы исследования, уместные в обычных школьных условиях и способные совершенствовать повседневную практику преподавания, на примере работы над лирикой М.Ю. Лермонтова.
Кроме того, в школьную практику должны войти такие приёмы работы, которые бы наглядно показали величие, силу и красоту русского слова, поразительное богатство русской речи, обратили бы внимание на эстетику языка. Мы коснёмся лишь некоторых из них, направленных на вдумчивую, аналитическую работу со словом в поэтическом тексте.
Начиная изучение лермонтовской лирики, мы предлагаем студентам, руководствуясь своими ассоциациями, подобрать эпитеты к словосочетаниям “поэзия Пушкина” и “поэзия Лермонтова”. При довольно широком ассоциативном спектре выявляются некоторые общие тенденции:
- Подавляющее большинство респондентов (в опросе принимали участие студенты третьего курса) определяют лирику А.С. Пушкина как “радостную”, “светлую”, “оптимистическую”, “яркую”.
- То же подавляющее большинство определяют лирику М.Ю. Лермонтова как “грустную”, “мрачную”, “тёмную”, “пессимистическую”, “печальную”.
Одна из попыток разобраться в причинах, рождающих столь “мрачные”, “тёмные” ассоциации, — обращение к такому активному художественному приёму, как цветопись. Цветовой троп как художественно-изобразительное средство языка не нов. С древнейших времён люди стремились выразить свои чувства и настроения при помощи цвета. Так, художественные средства, в основе которых находится определённый цвет, часто встречаются в произведениях устного народного творчества. (Например, цветовые эпитеты: серый волк, лебедь белая, дума чёрная и так далее.) Цветопись широко используется и в русской классической литературе. Но цветовые художественные образы в поэзии Лермонтова характеризуются исключительным смысловым наполнением. Поражает и богатство цветовой гаммы лермонтовских стихов, в которой собраны почти все цвета спектра. При этом одни цвета особенно “любимы” поэтом, другие же использованы один-два раза. Так, например, по данным «Частотного словаря» Лермонтовской энциклопедии, эпитет “белый” употреблён поэтом 162 раза, из них 98 раз — в стихах, а “зелёно-сереющий” — всего 1 раз. Кроме того, в той же энциклопедии, в разделе «Тысяча самых частотных слов», представлено семь слов, обозначающих цвет: чёрный (частотность — 184), белый (162), синий (80), голубой (74), зелёный (55), серый (53). Среди них, как нам кажется, только два — чёрный и серый — могут вызывать ассоциации с доминирующей семой “тёмный”. Заметим также, что в названном выше разделе энциклопедии есть ещё пять слов, которые связаны в сознании носителей языка с каким-либо “цветовым” значением: огонь (233), мрачный (135), светлый (76), пламень (48), пламенный (47). Слово “огонь” вообще открывает цветоряд лермонтовского творчества, то есть оно оказывается самым частотным из слов, обозначающих цвет или каким-то образом связанных со значением цвета.
Почему же поэзия Лермонтова не ассоциируется с чем-то “ярким”, “огненным”, “пылающим”? Пытаясь ответить на этот вопрос, мы воспользовались “случайным” сборником лермонтовских стихов (книга из серии «Классики и современники», тираж 500 000, то есть издание весьма распространённое и доступное многим) и из первых десяти стихотворений (взятых подряд, чтобы исключить тенденциозность выбора) выбрали слова, обозначающие цвет, и слова, устойчиво связанные с каким-либо цветом (например, кровь — красный, огонь — ярко-красный и так далее).
Первые десять стихов в нашем сборнике — «Поэт», «Русская мелодия», «Жалобы турка», «Монолог», «Молитва», «Один среди людского шума», «Звезда», «Кавказ», «Н.Ф. И...вой», «Весна». Вычитав интересующие нас слова, мы сформировали следующий цветоряд: огонь–небесный–жар–цветут–пламень–цветём–солнце–серый–пасмурный–мрак–пламень–костёр–розовый–чёрных–чёрный–пламень–мгла–пламень–алый–чёрный–чернь–зарево–синий. Из 33 слов только восемь — “мрачные”, “тёмные”, и они не в состоянии повлиять на общее “теплое”, “яркое”, “пламенное” содержание ряда.
Далее мы обращаемся к контекстам и вычитываем словосочетания с “цветовыми” словами:
«Поэт»
...он ЗАБЫВАЛ ОГОНЬ небесный...
...ХЛАДЕЕТ ЖАР ланит...«Жалобы турка»
Где рощи и луга ПОБЛЕКШИЕ ЦВЕТУТ...
И рано ГАСНЕТ в них добра
СПОКОЙНЫЙ ПЛАМЕНЬ...«Монолог»
Мы, дети севера, как здешние растенья,
ЦВЕТЁМ НЕДОЛГО, быстро УВЯДАЕМ...
...СОЛНЦЕ ЗИМНЕЕ...
...СЕРЫЙ НЕБОСКЛОН...
...ПАСМУРНА ЖИЗНЬ...«Молитва»
...МРАК ЗЕМЛИ МОГИЛЬНЫЙ...
Но УГАСИ сей чудный ПЛАМЕНЬ,
Всесожигающий КОСТЁР...«Кавказ»
РОЗОВЫЙ вечера ЧАС...
«Н.Ф. И...вой»
И ЧЁРНЫХ дум НЕ УНЕСУТ
Ни радость дружеских минут,
Ни страстный ПЛАМЕНЬ поцелуя...«Весна»
...ланит СПОКОЙНЫХ ПЛАМЕНЬ АЛЫЙ
с собою время УВЕДЁТ...«30 июля. — (Париж). 1830 года»
Когда последняя труба
РАЗРЕЖЕТ звуком СИНИЙ свод...
Мы видим, что яркие цвета “тускнеют” в контексте (“забывал огонь”, “цветём недолго”, “рощи и луга поблёкшие цветут”), горячие краски охладевают (“солнце зимнее”, “угаси... пламень”, “гаснет... пламень”). И только там, где речь идёт о воспоминаниях детства, — незамутнённые, прозрачные краски: “розовый вечера час”. Иначе говоря, “под рукой художника слова преобразовываются, получают дополнительные характеристики, обнаруживают “приращение смысла”, расширение связей и взаимодействий... реализуя свои эстетические потенции выразительности” (2, 60). Таким образом, речь идёт “о семантическом словопреобразовании, о художественной трансформации слова в поэтическом тексте” (3, 302).
Обращает внимание ещё один факт, разобраться в котором попытаемся с помощью «Словаря русского языка» С.И. Ожегова. В словаре читаем: “Пламя (устар. пламень) — горящий, светящийся раскалённый газ, огонь”; “Спокойный — 1. Находящийся в состоянии покоя, малоподвижный или неподвижный. 2. Исполненный спокойствия, лишённый тревог, забот. 3. Ведущий себя тихо, не беспокоящийся, не раздражающий. 4. Удобный, не мешающий”. Мы видим, что экспрессивное существительное “пламень”, “обозначающее живость чувств, обострённое восприятие мира” (3, 4), употребляется в сочетании со словом “спокойный” (в стихотворении «Жалобы турка»), противоположным первому по своему эмоциональному содержанию. Налицо нарушение смысловой сочетаемости слов. С.И. Львова замечает: “Лексическую сочетаемость слов нередко нарушают поэты в поисках неожиданных образов, яркой экспрессии, оригинальных метафор” (3, 308). В нашем примере в оксюморонном словосочетании “спокойный пламень” определяемое существительное под смысловым влиянием эпитета становится “менее ярким”, “не таким раскалённым”.
Исследователи творчества поэта подчёркивают, что “Лермонтов-писатель обладал превосходной зрительной памятью, острой наблюдательностью, свежестью восприятия, то есть всем, что необходимо художнику. В лермонтоведении постоянно отмечается присущее великому поэту живописное видение мира” (5, 179), обращают внимание на мастерство Лермонтова-колориста. Зная законы живописи и великолепно владея словом, поэт легко переводит цветовое слово “из группы физически холодных тонов... в группу поэтически тёплых” (4, 3) и наоборот. Более того, он часто “смешивает” на своей словесной палитре холодные и тёплые цвета. В живописи такое смешение приводит к грязно-серо-коричневому мрачному тону на холсте. В творчестве же Лермонтова, как мы видим, это привело к тому, что ассоциативно его поэзия связана с мрачными, тёмными тонами, несмотря на богатство, яркость, пламенность, лазурность и так далее цветового мира поэта. Оказывается, М.Ю. Лермонтов “относится к числу писателей, для которых использование цвета не является пассивным отражением реально существующей колористики” (4, 2).
Перед учителем-словесником стоит важнейшая задача: научить юного читателя “чувствовать слово, думать над словом, искать в нём истинный смысл, воспринимать его в богатстве ассоциативных связей”. В этом аспекте чрезвычайную ценность, с методической точки зрения, имеет работа по сопоставлению чернового и окончательного текста того или иного произведения. Ученик превращается в исследователя, приобщается к живому процессу создания произведения, формирует художественный вкус. Рассмотрим один небольшой пример, связанный со стихотворением «Парус».
Черновой вариант
Белеет парус отдалённый...
Окончательный вариант
Белеет парус одинокий...
Чем объяснить замену, произведённую поэтом? Обратимся к словарю: “Отдалённый — 1. Очень далеко отстоящий (в пространстве, времени и так далее). 2. перен. Имеющий мало общего с чем-нибудь.” Очевидно, что слово употреблено в первом значении и несёт вполне конкретную и ясную информацию.
“Одинокий — 1. Отделённый от других подобных, без других, себе подобных. 2. Не имеющий семьи, близких. 3. Происходящий без других, в отсутствии других.”
Мы видим, что лексические значения первого и второго слова не пересекаются, при замене одного слова другим не происходит никакого информационного приращения, углубления содержания.
Обратимся к слову “белеет”: Экспериментальным путём (опрос студентов филологических групп педагогического колледжа) мы убедились в том, что в сознании носителей языка слово “белеет” связано с семой “находящийся в отдалении”. Таким образом, черновой вариант строки грешит излишней информативностью, образуется семантический повтор, который исчезает при замене слова “отдалённый” словом “одинокий”. Кроме того, доминирующим становится признак “отделённый от других”, а не “очень далеко отстоящий” (хотя он сохраняется в слове “белеет”), что существенно важно для художественного мира стихотворения «Парус». Необходимо заметить, что Лермонтов, приступая к разработке отдельных образов и мотивов, по мнению некоторых исследователей, называет конкретное явление, предмет, персонаж и одновременно даёт им направляющее определение. Это определение становится смысловой основой дальнейшей художественной объективации. В рассмотренном примере таким определением оказывается слово “одинокий”.
Работая со словом, мы пытаемся уделять как можно больше внимания языковому анализу изучаемых художественных произведений, стараемся показать, что поэтический текст — сложно построенный организм, где нет ничего лишнего, случайного, второстепенного. Слово же, попадая в определённые функционально-творческие позиции, говоря словами В.В. Виноградова, “получает значимость поэтического”. Приведём ещё один небольшой пример возможной работы со словом на уроке литературы. Он связан с поэмой «Демон». Отмечаем, что Демон — сильное, гордое существо, не примиряющееся ни с Богом, ни с людьми. Он “царь познанья и свободы”, бунтарь, не принимающий ничего и готовый всё разрушить. Его одиночество бесконечно. Непокорный ангел, он возгордился и восстал против Бога. Отрицая Божескую власть, Демон свободен от предрассудков и не ограничен в познании мира.
Перечитав первую главу поэмы, вспоминаем лермонтовское стихотворение «Ангел», сравниваем первые строки двух произведений.
«Демон»: “Печальный Демон, дух изгнанья, // Летал над грешною землёй...”
«Ангел»: “По небу полуночи ангел летел...”
Демон и ангел — антиподы, представители враждующих сил, противоположных стихий. Демон “летал”, ангел “летел”...
Словарная статья такова: “Лететь — нестись по воздуху”. “Летать — то же, совершающееся в разное время, в разных направлениях”. Мастерство поэта проявляется здесь в ёмкости и экспрессии уже первых строк поэмы, создающих “зримый, чувственный образ демона в точности и пронзительности психологических характеристик” (7, 192).
Таким образом, мы коснулись лишь некоторых возможных приёмов работы над поэтическим текстом, которые, войдя в школьную практику, могут создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, получать удовольствие от чтения и от прикосновения к глубинам художественного мира литературного произведения.
Литература
- Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Ред. А.М. Докусов. М., 1974.
- Григорьев В.П. Поэт и слово. М., 1973.
- Львова С.И. Уроки словесности. М.: Дрофа, 1996.
- Шебалкова С. О “синем” и “голубом”. К вопросу об этико-эстетическом осмыслении цвета в поэзии М.Ю. Лермонтова // Литература. 1997. № 29.
- Афанасьев В., Боголепов П. Тропа к Лермонтову. М., 1982.
- Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10–11 кл.) // Русский язык в школе. 1994. № 5.
- Аркин И.И. Уроки литературы в 9-м классе. М., 1998.