ДЕФИНИЦИИ НОМИНАЦИЙ

— Вот вы, товарищ, небось не одобряете эти пленарные заседания... А мне как-то они ближе. Всё как-то, знаете ли, выходит в них минимально по существу дня... Хотя я, прямо скажу, последнее время отношусь довольно перманентно к этим собраниям. Так, знаете ли, индустрия из пустого в порожнее.

М.М. Зощенко. “Обезьяний язык”

Недавно, перечитывая четвёртую часть “Былого и дум” А.И. Герцена, наткнулся на замечательный эпизод: “…увлечённый тогдашним потоком, я сам писал точно так же да ещё удивлялся, что известный астроном Перевощиков называл это “птичьим языком”. Никто в те времена не отрёкся бы от подобной фразы: “Конкресцирование абстрактных идей в сфере пластики представляет ту фазу самоищущего духа, в которой он, определяясь для себя, потенцируется из естественной имманентности в гармоническую сферу образного сознания в красоте”. Замечательно, что тут русские слова <…> звучат иностраннее латинских”. И далее: “Это язык попов науки, язык для верных (здесь и далее курсив авторский. — С.Ш.), и никто из оглашенных его не понимал; к нему надобно было иметь ключ, как к шифрованным письмам. Ключ этот теперь не тайна, понявши его, люди были удивлены, что наука говорила очень дельные вещи и очень простые на своём мудрёном наречии…

Механическая слепка немецкого церковно-учёного диалекта была тем непростительнее, что главный характер нашего языка состоит в чрезвычайной лёгкости, с которой всё выражается в нём — отвлечённые мысли, внутренние лирические чувствования, искрящая шалость и потрясающая страсть”.

Мне трудно судить, кто из двух писателей-классиков более прав и как точнее называть этот параллельный язык — обезьяньим или птичьим. Но одно совершенно бесспорно: и нынче на этом учёном сленге пишутся книги, статьи, ведутся уроки, читаются лекции в студенческих аудиториях. За примерами далеко ходить не нужно. “Окказионализм, обусловленный специфическим контекстом”, “нейтрализация образной оппозитивности”, “оперирование паронимическими оппозициями”, “парцелляция, усиливающая экспрессивные оттенки значений”, “актуализация адресанта” — эти и подобные им фразы без труда можно встретить едва ли не в каждом лингвистическом анализе художественного текста. Понять их даже наш брат-словесник может только с помощью “Словаря-справочника лингвистических терминов”.

Да и на уроках русского языка — та же картина. “Распространённое согласованное определение, выраженное причастием с зависимыми словами, стоящее после определяемого слова, выраженного личным местоимением”, “полное страдательное причастие прошедшего времени, образованное от бесприставочного глагола совершенного вида”, “сложные синтаксические конструкции, являющиеся сложносочинёнными предложениями, в состав которых входят сложноподчинённые предложения”, — эти и другие, не менее “колоритные” фразы произносим мы, не очень-то задумываясь над тем, понимают ли нас ученики.

Разумеется, я далёк от мысли, что термины, профессионализмы и прочие мудрёные слова нужно убрать из речи наших сограждан вообще и учителей в частности. И всё же нельзя не согласиться с Надеждой Шапиро, которая в статье “Разговор в учительской” (газета “Русский язык”, 2002, № 4) пишет: “На своих уроках я чувствовала себя обязанной говорить полными предложениями и терминологически точно — и замечала, как многие утрачивали интерес к моей правильной речи, не дождавшись конца предложения”. И далее: “И если мы хотим, чтобы дети писали слово без ошибок, не стоит отпугивать слабого ученика требованием проговаривать трёхэтажное рассуждение”.

От себя добавлю: и я не раз убеждался в том, что ребята, вызубрившие формулировку заковыристого орфографического или пунктуационного правила, подчас понятия не имели о том, что именно этот загадочный текст обозначает. Разумеется, и на грамотности подобное знание правила никак не отражалось, разве только негативно. И дело не только в том, что наши ученики “ленивы и нелюбопытны”. Зачастую именно мы, учителя, полагая, что наши подопечные и так прекрасно понимают, каково лексическое значение того или иного “специального” слова, забываем о том, что, прежде чем преподавать русский язык и литературу, нужно сначала договориться о терминах, какими бы простыми и элементарными они нам ни казались.

Попробуйте выяснить, понимают ли ваши ученики хотя бы основные литературоведческие термины и общеупотребительные слова, которые вы каждодневно используете на уроке. Уверяю вас, большинство ребят понятия не имеют не только о том, что такое пиррихий, субстантивация или, скажем, оксюморон и клаузула. Они не знают куда более простых вещей: что такое идея произведения, фабула и сюжет, проблема, лирика, лирический герой, лиро-эпическое произведение и тому подобное. Та же ситуация и с основополагающими понятиями, связанными с преподаванием русского языка. Ребята подчас не понимают даже того, каково лексическое значение словосочетания “знаки препинания”. Точнее, понимают. Но настолько по-своему, с такой колоссальной погрешностью, что впору говорить о том, что наша речь воспринимается ими как некий сакральный текст, а мы им кажемся авгурами, совершающими священный обряд, ритуал, в просторечии именуемый образованием, “индустрией из пустого в порожнее” “минимально по существу” дела.