ТРИБУНА

Г.И. БЕЛЕНЬКИЙ,
член-корр. РАО, доктор пед. наук,
профессор, гл. научный сотрудник
лаборатории литературного образования
Института общего среднего образования РАО

О “зловредных” методистах и курсе литературы в средней школе

В газете “Литература” (приложение к газете “Первое сентября”, № 45 за 2001 год) под заголовком “Нужна ли концентрическая программа по литературе?” опубликованы письмо учителя средней школы и преподавателя вуза А.Нарушевича и ответ на это письмо зав. кафедрой физико-математического лицея № 31 г. Челябинска Н.М. Пащук. Авторы решительно выступают против концентрического принципа в курсе литературы, якобы реализованного впервые в программе А.Г. Кутузова в 1996 году.

Оставим в стороне неточности, допущенные авторами: концентрический принцип в преподавании литературы, то есть возвращение к творчеству некоторых выдающихся писателей на более высоких ступенях обучения и сравнительная завершённость этих ступеней, всегда действовал — и не мог не действовать — не только в русской, но и зарубежной школе в силу возрастных особенностей и возможностей учащихся (недаром говорят, что у каждого возраста свой Пушкин); если иметь в виду старшие, 9-е и 10-е классы, то вопрос о перераспределении учебного материала между ними возникал и по-своему решался задолго до 1996 года. Но дело не в этих и подобных неточностях. Авторы справедливо пишут о трудностях, с которыми сталкиваются учителя-словесники в связи с перегруженностью программ 9-х и 10-х классов. А перегруженность, на первый взгляд, возникла из-за перенесения в 10-й класс из 9-го изучения романов Пушкина, Лермонтова, Гоголя (условно назовем “Мёртвые души” романом).

Смею утверждать, что возвращение этих произведений на прежнее место нисколько не облегчит положения учителя, но к имеющимся трудностям добавит другие, иного характера, не говоря уже об огромных материальных затратах, связанных с новой ломкой программ и системы учебных книг.

Основная структура действующих программ по литературе сложилась во второй половине 30-х годов прошлого века, когда обучение в школе начиналось с восьмилетнего, а то и девятилетнего возраста и когда в 8-й класс, где изучались романы Пушкина и Лермонтова, приходили ребята 15–16 лет (“Мёртвые души” были включены в курс 9-го, а произведения Чехова — 10-го классов). В 1940 году на изучение литературы в 8-м классе отводилось 132 часа (на 30 часов больше, чем в настоящее время в соответствующем ему 9-м классе), в том числе на творчество Пушкина 34, Лермонтова — 22 часа. Биографию, творческий путь Гоголя и “Мёртвые души” изучали в 9-м классе 20 часов.

Эта расчасовка сохранялась до 1953 года, когда началось всё ускоряющееся сокращение количества уроков на литературу, принявшее к нашему времени обвальный характер.

В 1944/45 учебном году было введено начальное обучение с семилетнего возраста. В 1953 году в 8-й класс пришли ученики на год моложе, чем прежде. Учителя знают, что значит год в жизни ребёнка и подростка. Началось, как сказано выше, сокращение часов на литературу. Массовые проверки выявили, что в этих условиях восьмиклассники не осваивают в необходимых пределах романы Пушкина, Лермонтова, Гоголя (к этому времени “Мёртвые души” были перенесены в 8-й класс). Разгорелись дискуссии о содержании и структуре программы старших классов. Одно время фундаментальные произведения русских писателей были сосредоточены в 9-м классе. Но Министерство просвещения недоработало программу, перенеся в 9-й класс почти все произведения из 8-го и добавив к ним те, что изучались в 9-м. Решение себя не оправдало, хотя учителя отмечали, что в 9-м классе изучать “Евгения Онегина” стало легче и работа над ним требует меньшего времени, а сам роман вызывает интерес у учащихся. Прежняя программа была восстановлена. Однако, несмотря на внешнее благополучие и кажущуюся стройность (в каждом из трёх старших классов изучалась литература одного из “трёх периодов освободительного движения”), курс литературы не достигал главной цели: знания учащихся, их литературное развитие, мягко говоря, были далеки от совершенства. Правда, до поры до времени трудности смягчались большим количеством учебных часов. Но положение резко ухудшилось с их уменьшением. Проверки, проведённые уже в наше время, подтвердили то, что было выявлено ещё в 50-е годы.

В 90-е годы по закону об образовании основной школой стала девятилетка. Учащиеся, завершающие своё образование в 9-м (бывшем 8-м) классе, выходили в жизнь с “Мёртвыми душами”, если успели их прочитать, а тем более осмыслить. Дальнейшее развитие русской литературы, в частности и в особенности литературы XX века, по существу оставалось им неизвестным: изучение отдельных произведений в средних классах (а иное в этих классах и невозможно) не ставило и не могло ставить задачу познакомить школьников с движением литературы во времени. Недостатки действующей структуры литературного образования стали особенно ярки.

Таковы мотивы, которые побудили методистов предложить Министерству образования пересмотреть школьные программы по литературе. После обсуждения с учителями и проведения опытной работы это и было сделано во второй половине 90-х годов. В 9-м классе был введён краткий курс в историческом освещении: некоторые произведения древнерусской литературы и литературы XVIII века, “Горе от ума” Грибоедова, доступные учащимся и характерные для поэтов стихи — Пушкина, Лермонтова, Некрасова, одна из повестей Гоголя, произведения Л.Толстого, А.Островского, повесть Достоевского, рассказы Чехова, несколько произведений литературы XX века. Учителям было рекомендовано выделить время для общего ознакомления школьников с романами Пушкина, Лермонтова, Гоголя (чтение отрывков, короткий рассказ о месте этих произведений в русской литературе). Конечно, было бы идеальным, если бы ученики, оканчивающие основную школу, были знакомы с фундаментальными произведениями Пушкина, Лермонтова, Гоголя и даже, как рекомендуют некоторые горячие головы, с такими же произведениями Тургенева, Л.Толстого, Достоевского, зарубежной и современной русской литературы. Но девятилетняя школа — это по существу неполная средняя школа, а физические и интеллектуальные возможности ребят определяются их возрастом.

Беда в том, что при этом варианте программ нелёгким оказывается 10-й класс. Положение усугубляется нехваткой часов; на горизонте маячит коварная и страшная цифра — два часа в неделю на литературу. Если она станет реальной, вести разговор о литературном образовании будет бессмысленно. Добавим к этому падение интереса значительного числа учащихся к чтению, развращающую роль многих телепередач, отваживающих молодёжь от искусства, и тогда станет ещё более понятной тяжелейшая миссия учителя литературы.

Что делать в этих условиях? Восстановить прежнюю структуру программ, противоречащую и структуре школы, определённой законом, и возрастным возможностям учащихся (не забудем, что предполагается начинать обучение детей с шестилетнего возраста)? Или предпринять какие-то шаги, чтобы усовершенствовать курс литературы, насколько это возможно? Ответ, кажется, ясен.

Конечно, нельзя мириться с дальнейшим сокращением учебного времени на предмет, имеющий исключительное значение в духовном становлении и развитии молодёжи. Литература в школе — учебная дисциплина особенная. Объект её изучения — художественная литература — находится в постоянном развитии и изменении, прирастая всё новыми произведениями, именами, образами, проблемами. Вот уже на наших глазах ушёл в прошлое XX век, оставив нам в наследство десятки выдающихся художественных произведений. А изъять из программы как устаревшее можно очень немногое. Известно, что в отличие от “точных” наук, где новое знание часто отменяет или вбирает в себя прежние, в литературе выдающиеся произведения не умирают, а обретают в новых условиях новую жизнь. К тому же каждый большой художник неповторим и незаменим. Да и кто возьмётся резать по живому, выбрасывая из программы Тургенева, Толстого или Шолохова?

Два часа в неделю, милостиво пожалованные на изучение литературы в школе, означают ликвидацию предмета со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Не прекращая ни на минуту, а наращивая борьбу против чиновничьего решения вопросов литературного образования, нам следует всё же внимательно пересмотреть наш методический инструментарий.

В традициях русской школы — полное, без изъятий изучение художественных произведений, изучение многостороннее. Мы привыкли каждую тему изучать подробно и обстоятельно: биографию писателя, его творческий путь, творческую историю произведения, само произведение по возможности до мелких деталей и так далее. В этом нет ничего плохого. Но времени катастрофически не хватает.

Приходится ещё раз напомнить слова М.А. Рыбниковой:

“Нельзя всё проходить с одинаковой мерой глубины. нужно уметь выбирать отдельные небольшие произведения, отдельные сцены из больших произведений и над ними работать обстоятельно, ставя себе целью научить на этом избранном материале искусству чтения, умению мыслить, владеть словом. А весь остальной материал можно проходить быстрее, более гибко переходя от методов интенсивной работы к методам экстенсивной работы. Однако можно быть уверенным, что если первое стихотворение изучено подробно, то второе (аналогичное) будет пониматься и через первое без специального его разбора; если тщательно разработана одна глава повести, то тем самым пролит свет и на соседние главы и их допустимо прочитать более быстро <...> Каждое произведение должно быть прочитано и разобрано соответственно его природе. Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объёме, из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвёртую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Если мы на каждом произведении будем ставить все виды чтения, применять разные формы наглядности, изучать все сцены и всех героев повести, то за год мы пройдём, естественно, очень немногое. А между тем стоит учителю взять из романа <...> несколько сцен и разобрать их интересно, подать их живо, как ученик невольно обратится к роману в целом”¹.

В курсе литературы обязательно должен сочетаться информационный материал, расширяющий кругозор учащихся и создающий фон для текстуального изучения произведения, с материалом, подлежащим более тщательному рассмотрению. Отсюда и роль обзорных лекций, о которых автор письма в газету пишет пренебрежительно как о “сотрясении воздуха”. Нет, не сотрясение воздуха, если обзорная лекция включает в себя выразительное чтение отрывков из произведений, проблемные вопросы, обращённые к классу, демонстрацию книг, о которых идёт речь, задушевное слово учителя о том, как он относится к этим книгам и тому подобное. Вообще в современных условиях, вместе с повышенным вниманием к развитию самостоятельной мысли школьников, возрастает роль слова учителя. В частности, определённое место должны занять библиографические рекомендации школьникам. И в обзорной лекции следует рекомендовать ученикам и книги для чтения, указывая, где книгу можно найти, на что обратить в ней внимание и так далее.

Определённую роль в интенсификации учебного процесса может сыграть пересказ — не тот примитивный, близкий к тексту пересказ, с которого начинается работа по развитию речи в младших классах, даже не тот с усложняющим заданием, который часто практикуется в средних классах, а пересказ аналитический, о котором писал М.М. Бахтин:

“Этический момент содержания произведения можно передать и частично транскрибировать путём пересказа: можно рассказать другими словами о том переживании, поступке и событии, которые нашли художественное завершение в произведении. Подобный пересказ, при правильном методическом осознании задачи, может получить большое значение для эстетического анализа. В самом деле: пересказ, хотя и сохраняет ещё художественную форму — форму рассказа, но упрощает её и низводит до простого средства вчувствования, отвлекаясь по возможности от всех изолирующих, завершающих и успокаивающих функций формы <...> В результате, хотя вчувствование и ослабело, и побледнело, но зато выступает яснее чисто этический <...> характер сопереживаемого <...> Многие критики и историки литературы владели высоким мастерством обнажения этического момента путём методически продуманного полуэстетического пересказа”².

Образцы такого аналитического пересказа содержатся, например, в статье В.Г. Белинского “Герой нашего времени. Сочинение М.Лермонтова”. Подобный пересказ сложнее сочинения, ему школьников нужно учить во всех старших классах. Владея этим видом анализа (он может быть включён в обзорную лекцию), учитель сокращает время на изучение произведения и подаёт ученикам нужный пример.

Конечно, сказанное не решит всех сложных и больных вопросов литературного образования. Но ясно и то, что далеко не только в содержании и структуре программ кроются все противоречия и трудности нашего предмета и что не на путях возврата к старому следует искать ответа на возникающие проблемы — многое зависит от необходимого минимума учебного времени и от методов и приёмов преподавания, или, как сейчас модно говорить, от технологии обучения.

Примечания

1 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 58.

2 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 41.