“Палочки должны быть «попиндикулярны»”?

Когда во время практики я отправлялась на свой первый урок в десятый класс, мне пришлось перед дверью кабинета прислониться к стене: так дрожали от страха ноги. Очень боялась, что чего-то не знаю. Марк Григорьевич Качурин, руководитель практики, успокаивал словами: “Ты не должна так волноваться, потому что в любом случае знаешь больше, чем те, к кому ты идёшь”. Мудрый, опытный человек и учитель, он говорил те слова, которые тогда могли помочь собраться. Готовясь к уроку, я исписывала огромное количество страниц поурочными планами: мне тогда очень хотелось учить, и мне казалось, что я знаю — чему. Правда, в конце каждого урока оставалось почему-то всегда минут пятнадцать, которые надо было чем-то занимать. Но самое страшное происходило, когда в начале урока звучали ответы, делающие бессмысленным весь мой продуманный, подробно записанный план. Им больше нельзя было пользоваться: он годился только для отчёта по практике. Прошло почти двадцать лет, времени на уроках стало катастрофически не хватать, хотя планы стали значительно короче. За эти годы я поняла, что вопрос, на который ты сам не знаешь ответа, гораздо интереснее для твоих учеников, потому что они вместе с тобой включаются в творческий процесс поиска. Но всё-таки есть вопросы, на которые учитель должен знать ответ, чтобы иметь право работать дальше.

Скажу здесь о проблемах, возникающих при работе со школьниками 5–8-х классов. В частности, меня очень волнуют критерии оценки по литературе. Кого или что мы оцениваем, если ставим отметку не за количество прочитанных в минуту слов или вызубренное определение? Ведь 10–11-летние школьники имеют очень разный уровень личностного развития. Оцениваем мы личный рост каждого или подгоняем ученика под планку утверждённых инстанциями норм? Или подгоняем под нашу собственную планку — то заниженную, а то (что бывает ещё страшнее!) завышенную? Программа литературного образования МИРОС, по которой я работаю, предполагает “дифференциацию оценки: из усреднённой она становится оценкой деятельности конкретного ученика”. Я вполне согласна с этим принципом. Но мои ученики уходят в другие школы. И иногда, если оценка в новой школе оказывается ниже, появляются обиды и претензии у родителей, ребёнок переживает нервный стресс. Как объяснить ему, что ты вовсе не плохой учитель, а новый — не обязательно злюка и вредина, просто он очень точно выполняет инструкции. Но даже если ученик не переходит из школы в школу, как разъяснить ученикам (и родителям — а это ещё сложнее!) систему своих разных требований по отношению к разным детям?

Но если при оценке устных ответов ещё можно найти соломоново решение, то самые большие проблемы порождает проверка письменных работ. Во-первых, именно в средних классах ребята пишут большое количество творческих работ.

Что оценивать — степень откровенности, умение фантазировать? Не оценивать совсем?

Но у школьной отметки не только контролирующая, но и стимулирующая функция. Оценивать при проверке только текст невозможно: какой учитель сможет, проверяя работу, не вспомнить, например, что написал её ученик, который недавно не мог связать в текст пять предложений? А другая написана умным и способным, на уровне требований к ученику данного класса, но он поленился и схалтурил. При этом обе тетради лежат в стопке, которую возьмёт на проверку председатель методического объединения, завуч, любой посторонний проверяющий. И не всегда он союзник учителя.

Насколько строго нужно оценивать композиционное несовершенство работ пяти-, шести- и даже семиклассников, неумелое (от недостаточного навыка) введение в работы цитат? А как быть с речевым оформлением этих работ, часто зрелых и серьёзных по мысли, но беспомощных по их выражению? Причём по сочинениям видно, как ребята стараются. Но общеречевые навыки формируются у нынешних школьников, пожалуй, только на очень ограниченном количестве уроков. В школе — тесты вместо развёрнутых ответов, дома — телевизор с оболванивающей рекламой, компьютер и — самое страшное — молчащие, не разговаривающие с ними родители.

Очень часто молодые, только начинающие работать учителя думают, что многие трудности, с которыми они сталкиваются, порождены их непрофессионализмом. Но с трудностями сталкиваются многие, в том числе и опытные учителя. Интересно было бы узнать, как они справляются с этими проблемами. Хотелось бы в связи с этим услышать мнение работников окружных, городских управлений образования, может быть, министерства — то есть тех, кто проверяет работу учителя.