События и встречи
ТРИБУНА
О проблемах итоговой аттестации по литературе
23 ноября в Министерстве образования РФ состоялся “круглый стол” на весьма актуальную для современной школы тему: «Письменный экзамен по литературе: каким ему быть?» Состав участников был самый разнообразный. Министерство представляли зам. руководителя Департамента образовательных программ и стандартов общего образования А.М. Водянский, ведущий специалист Департамента Е.А. Зинина; активно выступали авторы существующих ныне программ и учебников – А.Г. Кутузов, Т.Ф. Курдюмова, Г.Н. Ионин. Своих представителей прислали педагогические НИИ и вузы, Институт мировой литературы, ИПК. Среди них были: Г.А. Обернихина (АПКиПРО), Л.В. Тодоров, Т.А. Калганова (ИПК и ПРНО МО), О.Ю. Богданова, В.Ф. Чертов (МПГУ), Э.А. Красновский (ИОСО РАО), Н.А. Нефёдова (МИОО), Е.Ю. Зубарева (МГУ), В.А. Чалмаев (ИМЛИ) и другие. В работе “круглого стола” принимали участие и учителя-практики: Н.А. Шапиро (школа № 57, Москва), В.А. Лазарева (школа № 1957, Москва), Н.В. Граблина (гимназия № 5, г. Дзержинск МО). Педагогическая пресса была представлена «Учительской газетой», газетами «Литература» и «Русский язык» («Первое сентября»), журналами «Русская словесность» и «Литература в школе».
На рассмотрение такого уважаемого собрания были вынесены проблемы итоговой аттестации по литературе. Какая форма итогового контроля является наиболее адекватной целям и задачам литературного образования? Должно ли сохраниться в школе выпускное сочинение, и если да, то каким ему быть? Каковы результаты эксперимента по введению в качестве экзамена изложения с творческим заданием, есть ли будущее у этой формы контроля? Как встроить литературу в Единый государственный экзамен (ЕГЭ)? – эти вопросы стояли в центре повестки дня “круглого стола”.
Готовя материалы заседания к печати, мы встали перед довольно трудной задачей. С одной стороны, нам хотелось полно и объективно осветить ход обсуждения (что само по себе уже непросто, так как оно было очень эмоциональным, часто задавались весьма острые вопросы, которые уводили участников заседания в сторону от центральной проблемы); с другой же, во время расшифровки магнитофонной записи выяснилось, что без комментариев многие высказывания оставлять нельзя. Но комментарий всегда пристрастен – как же не затемнить этой пристрастностью суть разговора? В итоге мы решили сделать так: сохраняя общую линию обсуждения, мы предоставляем слово его участникам (выбирая из их выступлений наиболее существенные, информативно нагруженные моменты; высказывания всех участников “круглого стола” в полном объёме привести не представляется возможным, да это и не нужно), а по мере необходимости даём свои замечания на полях, графически выделяя их, чтобы при желании читатель мог с лёгкостью отсеять наш комментарий.
Заседание открыл А.М. Водянский. В своём вступительном слове он подчеркнул, что литература была, остаётся и в дальнейшем будет рассматриваться как обязательный предмет на всех ступенях школьного образования. За последние годы при всех благотворных изменениях в области преподавания литературы накопилось множество проблем. В частности, на повестке дня до сих пор стоит вопрос о поиске форм контроля качества знаний по литературе. К выпускному сочинению в обществе складывается всё более негативное отношение – зачастую именно в силу невыработанности объективных критериев для его оценки. К 2004–2005 году российская школа будет выходить на Единый государственный экзамен, создаётся Государственная аттестационная служба, и уже сейчас предстоит определить, как в структуре ЕГЭ будет представлена литература, по каким критериям оценивать подготовку выпускников. Тесты по литературе не оправдали себя; эксперимент с изложением тоже не принёс обнадёживающих результатов, так что вопрос открыт и ждёт своего решения.
Ведущий специалист Министерства образования Е.А. Зинина сделала подробный доклад о результатах эксперимента по введению в качестве экзамена изложения с творческим заданием. В нём она представила основные позиции отчёта, который был выполнен Экспертно-аналитическим центром, проанализировавшим все материалы, присланные из 66 регионов РФ. Е.А. Зинина подчеркнула, что целью эксперимента было проверить пригодность этой формы письменного экзамена для оценки качества знаний по литературе, что введение изложения для выпускников в 2001 году отнюдь не означает того, что оно отныне входит в экзаменационную практику.
Выпускное сочинение имеет в России давнюю традицию (его писали и в дореволюционных гимназиях), за многие десятилетия школа выработала методику подготовки ученика к написанию сочинения. Кроме того, – и это самое важное – сочинение как форма работы действительно позволяет выявлять и уровень знаний по литературе, и степень развития творческих способностей ученика. Но, к сожалению, за сочинением тянется и целый шлейф минусов. Это и огромное количество сборников весьма посредственных сочинений, которые выпускают недобросовестные издательства в качестве шпаргалок, и отсутствие чётких критериев оценки текста, и расплывчатость формулировок многих тем. Среди других спорных моментов называется также и то, что сочинение в целом задаёт установку на представление чужих точек зрения и в этом смысле не полностью соответствует целям и задачам литературного образования, направленного на формирование у ученика своего взгляда на художественное произведение. Ситуация с сочинением осложняется также и тем, что в последнее время многие вузы отказываются от этой формы экзамена и заменяют его изложением или тестом по русскому языку.
Заметки на полях
На наш вопрос о том, в каком проценте вузов ещё сохраняется вступительное сочинение, представители министерства ответить затруднились. По нашим сведениям, многие университеты стремятся сохранить сочинение не только на гуманитарных факультетах – возможно и потому, что отказ от этой формы экзамена справедливо воспринимается ими как “понижение планки”. Что же касается сборников типа «100 золотых сочинений», то многие выступавшие справедливо отмечали, что немедленно появятся и сборники «100 золотых изложений», и ответы на вопросы тестов, и любые другие печатные материалы, обслуживающие самые разнообразные формы экзамена. На наш взгляд, государство должно занять здесь самую жёсткую позицию и законодательно запретить издание такого рода продукции, которая способна обессмыслить любой экзамен. До тех пор, пока в этой сфере всё отпущено “в свободное плавание” (а дело это всегда будет экономически выгодным), ситуация не изменится.
Всё вышесказанное подтолкнуло министерство на поиск возможных альтернативных форм экзамена. Не нужно думать, что изложение – единственная такая форма, просто поиск следовало с чего-то начать. Все результаты эксперимента проанализированы и будут в скором времени обсуждаться на заседании Федерального координационного совета МО РФ.
Е.А. Зинина привела интересные данные, полученные в результате обработки отчётов из 66 регионов России, принявших участие в эксперименте. Изложение в 2001 году писали 100 000 выпускников из 2273 образовательных учреждений (школ с углублённым изучением литературы из них 170). Готовили их к экзамену 4000 весьма опытных учителей (свыше 70% из них имеют педагогический стаж более 15 лет). Мнение этих педагогов чрезвычайно ценно для общего осмысления ситуации, и во многих отчётах говорилось, что сами учителя благодарны министерству за возможность высказать свою позицию и тем самым повлиять на пути поиска наиболее приемлемой формы экзамена.
Все приславшие отчёты были едины в том, что сочинение ни в коем случае не должно быть отменено. Подавляющее число учителей считает, что при этом у ученика должна быть возможность выбора формы экзамена – с этой точки зрения введение в экзамен изложения может быть оценено положительно.
Заметки на полях
Говоря о проблеме выбора на экзамене, многие выступавшие подчёркивали, что этот выбор должен идти не между формами экзамена (сочинение или изложение), а между жанрами внутри сочинения. И возможность этого выбора уже в реальности предоставлена ученику: если посмотреть на список тем выпускного сочинения, то мы найдём среди них и анализ отрывка изученного романа, и близкий к рецензии самостоятельный отклик на небольшое произведение, и разбор стихотворения, как литературоведческий, близкий по жанру к научной статье, так и более свободный, эмоционально окрашенный. В целом же все выступавшие – и это отрадно было слышать, так как наша газета разделяет эту позицию, о чём мы неоднократно сообщали, – согласились в том, что сочинение остаётся на сегодняшний день единственной приемлемой для проверки литературной подготовки ученика экзаменационной формой.
Условия проведения экзамена были таковы, что выпускник мог подстраховаться и в случае несогласия с оценкой имел право написать ещё и сочинение (правда, воспользовались этим правом лишь 4% писавших). Но, естественно, такое положение могло сложиться только потому, что проводившийся экзамен был экспериментом; для постоянного “использования” экзамен с подстраховкой рекомендован быть не может.
По данным министерства, 80% учителей, принимавших участие в эксперименте, в целом положительно отозвались об экзаменационном изложении 2001 года, 20% имеют невысокое мнение о предложенной в эксперименте форме экзамена. 60% считают, что изложение сопоставимо как экзаменационная форма с сочинением, треть участников эксперимента высказала противоположные суждения, которые носят характер опасений, связанных с представлением о месте, роли и возможностях изложения. Среди плюсов, которые, по мнению учителей, имеет изложение, названа невозможность списать на экзамене; минусы же связаны с весьма неудачным подбором текстов и нехваткой времени для выполнения творческого задания.
Заметки на полях
Тексты изложений с ответами на творческие задания, действительно, пока ещё не растиражированы недобросовестными издательствами; однако стоит учесть, что сделано это будет стремительно – в продаже уже давно есть удобные карманные тетрадочки с планами и полными ответами для пишущих изложения в 9-м классе, пользоваться ими чрезвычайно удобно.
Что же касается приведённой статистики, то она вызвала немало вопросов. В частности, по мнению Т.А. Калгановой, нельзя считать эти отчёты продуктом деятельности учителей. Они составлялись чиновниками и часто весьма далеки от реального положения дел в регионе. Говоря о цифрах, стоит помнить, что за ними стоит не количество реально отвечавших людей, а количество регионов, представленных мнением местного руководителя образования. В целом нельзя относиться к этому эксперименту как к научному и серьёзно воспринимать его результаты, считает Т.А. Калганова.
Следует также помнить, что положительная оценка эксперимента не означает того, что учителя выступают за замену сочинения изложением. Речь просто идёт о том, что на экзамене в этом году сложилась благоприятная психологическая атмосфера именно из-за того, что ученикам фактически были предоставлены две попытки сдачи. Скорее всего, именно эту атмосферу имели в виду те учителя, которые оценивали эксперимент.
(После того как материал был написан, работники Министерства дали следующее разъяснение: отчёт представляла каждая школа, которая участвовала в эксперименте. Несправедливы обвинения всех чиновников в незнании реалий; их отчёты составлены на основе школьных материалов.)
Е.А. Зинина рассказала и о том, какие предложения поступили из регионов по поводу иных альтернативных форм экзамена. Среди них назывались и устный обязательный экзамен по литературе в связке с письменной работой по русскому языку, и письменный развернутый ответ на ряд проблемных вопросов (своего рода серия мини-сочинений), и анализ фрагмента художественного произведения, и рецензия на не изучавшийся в школе текст. Интересно, что общее требование учителей – не проводить экзамен в форме теста.
Выступавший вслед за Е.А. Зининой А.Г. Кутузов решительно отверг саму идею противопоставления сочинению не только изложения, но и какой-либо другой альтернативной формы. Сочинение – итог всей системы государственного гуманитарного образования; с отменой сочинения разрушается национальная педагогическая традиция – это должны отчётливо понимать все реформаторы образования. Поэтому профессиональному сообществу нужно сосредоточить свои силы не на поиске ещё каких-то экзаменационных форм, а на совершенствовании самого сочинения как итоговой формы контроля знаний по литературе.
Заметки на полях
Нужно сказать, что эта мысль о роли сочинения была поддержана практически всеми участниками “круглого стола” и в той или иной форме повторялась почти в каждом выступлении. Очень ярко и эмоционально выступила учительница Н.А. Шапиро. По её мнению, все перечисленные претензии к сочинению на самом деле касаются не формы экзамена, а условий его проведения или квалификации преподавателей. Отменять сочинение на том основании, что дети на экзамене списывают, – значит признаваться в неумении организовать сам экзамен. Не нужно запугивать учеников предстоящим сочинением, тогда они не будут зубрить бессмысленные шпаргалки. А сами работы надо оценивать не по количеству минусов и недочётов, а по тем удачам и находкам, которые в них есть. Отмена сочинения в школе повлечёт за собой безусловное падение интереса к предмету; прерванная же традиция никогда не восстанавливается.
О.Ю. Богданова напомнила, что изложение – это пересказ чужих мыслей; умение писать изложение – начальный этап литературного образования, оно формируется ещё в средних классах. Неясно, почему эту форму нужно вдруг предлагать выпускникам, которые должны были подняться в литературном образовании на следующую ступень.
Её поддержала Т.Ф. Курдюмова, которая кратко сформулировала своего рода идеологию разных форм экзамена: диктант учит рабски повторять, изложение даёт возможность приложить к скопированному лишь маленькую частичку своего взгляда, и только сочинение позволяет пишущему свободно высказать свою мысль. Вообще в ходе обсуждения иногда создавалось впечатление, что эксперименты с поисками альтернативных форм экзамена не имеют под собой твёрдой почвы и проходят скороспело и непродуманно.
А.М. Водянский, отвечая на эти выступления, пояснил, что мы стоим на пороге введения ЕГЭ и специалисты по литературе пока не смогли предложить способы объективного измерения качества знаний по этому предмету, которые позволили бы включить его в структуру Единого экзамена. Литература пока выведена за его рамки, но скоро наступит время, когда нужно будет определяться – мы внутри ЕГЭ или вне его. Вполне возможно, что в системе ЕГЭ русский язык будет обязательным, так как экзамен по этому предмету можно формализовать в большей степени, а литература так и не войдёт в Единый экзамен. Это может быть чревато самыми разнообразными последствиями (вероятно, что будут сокращаться часы на изучение предмета, он постепенно будет перемещаться во “второй эшелон”). Логика представителей министерства такова: необходимо продумать формы проведения экзамена по литературе в системе ЕГЭ, чтобы в нужный момент быть во всеоружии и встретить эру наступления ЕГЭ с какой-то хотя бы минимально обкатанной формой экзамена, которая, с одной стороны, действительно проверяла бы степень литературной подготовки учащихся, а с другой – подходила бы по типу для единого экзамена (то есть имела бы прежде всего более чёткие, чем сочинение, критерии оценки). О работе группы специалистов, подготовивших свои предложения для ЕГЭ, попросили рассказать Э.А. Красновского и В.Ф. Чертова.
По словам этих учёных, при подготовке материалов для ЕГЭ они исходили из того, что педагогическую традицию в преподавании литературы нарушать нельзя. Поэтому рабочая группа пришла к идее комплексного экзамена. Предлагается выделить в нём три части. Первая часть нацелена на проверку начитанности и осведомлённости ученика в школьном курсе литературы и состоит из тестовых вопросов, которые охватывают все изучаемые периоды развития литературы. Примерные задания могут быть и такими: по данному фрагменту определить название произведения, указать, какие эпизоды следуют непосредственно за этим фрагментом. (Иногда к вопросам этого типа предлагается давать варианты ответов.) По мнению В.Ф. Чертова, вопросы первой части экзамена должны проверять освоение учеником литературоведческих понятий, которые служат своеобразным инструментарием для постижения литературного произведения. Во второй части экзамена предполагается 6 (или 9) вопросов, распределённых по трём основным литературным эпохам. Выпускник должен выбрать один из них и дать на него развёрнутый ответ, то есть написать мини-сочинение. Таким образом, предполагается, что эти письменные работы выявят глубину освоения произведения, умение пользоваться терминами, развитие речи. Примерные вопросы: “Почему гости Фамусова охотно подхватывают сплетню о сумасшествии Чацкого?”, “Почему Соня Мармеладова поехала за Раскольниковым в Сибирь?”, “Почему рассказ Чехова называется «Крыжовник»?”
Заметки на полях
Справедливости ради скажем, что на такие вопросы могут быть ответы разной степени глубины – и все они при этом могут оказаться в каком-то смысле верными. Например, ответить на третий вопрос можно так: “Потому что главный герой рассказа очень любит крыжовник, выращивает и ест его” или так: “Крыжовник – это символический образ, который позволяет Чехову поставить проблему духовного оскудения современной ему интеллигенции”. И то и другое может быть вариантом ответа – но оценены они должны быть, вероятно, по-разному. А как? Видимо, здесь тоже не обойтись без субъективизма. (Если же при этом вспомнить, что единственно правильного ответа на такие вопросы не может существовать в принципе, то ситуация ещё более усложнится.)
Третья часть экзамена рассчитана на изучающих литературу углублённо. Выпускникам будут предложены на выбор два фрагмента текста из классических произведений (объёмом примерно на страницу) для анализа.
На каждый из видов работ разработано по 6 критериев оценки на трёх уровнях (итого 18 пунктов). Подробная инструкция по оценке работ должна быть приложена к каждому списку заданий. Как пояснил В.Ф. Чертов, договариваться о критериях оценки, определять минимум того, что должно быть представлено в каждой работе, давно принято в вузовской среде при проверке вступительных сочинений.
Заметки на полях
Подробно обсудить предложенный для ЕГЭ вариант экзамена на “круглом столе” не удалось, министерство предполагает сделать это позже. Мы обязательно расскажем нашим читателям о ходе и результатах этого обсуждения. Судя по первому впечатлению, предложенный вариант представляет собой объединение теста и сочинения, причём разнообразие видов работ может просто сбить учащегося с толку. Такой калейдоскоп вопросов не даёт возможности сосредоточиться основательно на чём-либо одном. Кроме того, оценить эти работы единообразно в масштабах всей страны вряд ли удастся – слишком разные представления у учителей разных школ о том, чему и как учить, что считать удачей, а что нет. (Л.В. Тодоров даже высказал мысль, что наш предмет такого свойства, что субъективность оценки присуща ему изначально, что бороться с ней нельзя, а нужно её признать и узаконить.) Впрочем, подождём более детального обсуждения представленного варианта.
Если же подводить промежуточный итог, то пока можно лишь сказать, что мы имеем некоторый запас времени до введения ЕГЭ и можем искать и пробовать разные формы экзамена (не отказываясь при этом от основного – сочинения). Встраивание литературы в структуру ЕГЭ будет происходить непросто, очень важно, чтобы при этом не произошло ломки всей системы преподавания предмета. Открытость, гласность разработки вариантов выпускного экзамена, стремление специалистов министерства к постоянным контактам и консультациям вселяют некоторый оптимизм. Однако всем нам нужно помнить, что ФОРМА ЭКЗАМЕНА ДОЛЖНА ДИКТОВАТЬСЯ СПЕЦИФИКОЙ ПРЕДМЕТА И ЛОГИКОЙ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И НИЧЕМ ИНЫМ. Это утверждение должно стать позицией нашего профессионального сообщества. На сегодняшний день самой адекватной формой экзамена, прошедшей проверку временем, является сочинение, и если мы за годы, оставшиеся до введения ЕГЭ, в результате осторожных экспериментов не найдём какого-то иного варианта, тогда нужно входить в ЕГЭ именно с сочинением. В любом случае учителя поддержат только такой экзамен, в котором ученику будет предложено создать свой текст по поводу литературного произведения, а значит, ни один из вариантов экзамена не сможет обойтись хотя бы без элементов сочинения.
Представители министерства в заключение разговора особо подчеркнули, что в процессе любых поисков находится что-то ценное, поэтому не думать об альтернативных формах экзамена, не экспериментировать, осторожно и взвешенно, не стремиться к совершенствованию традиционной формы экзамена в современных условиях нельзя. Главное, чтобы эта работа проводилась сообща и постоянно контролировалась профессиональным учительским сообществом.
Постскриптум.
Проблем, поднятых на “круглом столе”, было очень много; из всего их спектра мы выделили главные. Мы благодарны Министерству образования за организацию круглого стола, за стремление советоваться с педагогической общественностью и совместно искать выход из весьма сложных ситуаций. Надеемся, что такая практика сохранится и в будущем. Мы со своей стороны приглашаем высказаться по проблеме выпускного экзамена всех заинтересованных читателей (в том числе и работников самого министерства). «Литература» предоставит слово и не согласным с нашими оценками; мы предлагаем также более подробно выступить участникам “круглого стола”, если они посчитают, что их позиция не нашла должного освещения в этом материале.