А широк ли выбор?

Комментарии к темам выпускных сочинений этого года

Вначале хочется поблагодарить редакцию газеты «Литература» за помощь учителю в организации подготовки к выпускному сочинению. Такие регулярные консультации, несомненно, способствуют профессиональному росту словесников. Спасибо!

Возможно, и предлагаемые комментарии не станут лишними. Они, разумеется, субъективны, так как основаны прежде всего на личном опыте. Что же подсказывает практика относительно жанров выпускных сочинений?

Конечно, есть хорошая возможность задолго до экзамена выбрать удобное для анализа стихотворение любимого поэта и, прочитав ряд статей, в которых сделан профессиональный разбор этого или подобного произведения, заранее составить приличный текст и воспользоваться им на экзамене (если его так можно будет назвать тогда).

Речь о другом. В состоянии ли большинство выпускников осуществить самостоятельный анализ стихотворного текста, указанного в экзаменационной теме? И написать обстоятельную работу объёмом 5–6 страниц, который, можно сказать, считается обязательным? Не рискну ответить на эти вопросы положительно.

На мой взгляд, курс литературы в обычной средней школе не предусматривает системы обучения анализу лирического текста. Ребята могут найти эпитеты, сравнения, олицетворения, метафоры и так далее, но соединить их в художественную систему конкретного стихотворения, чтобы прочитать в ней чувство, переживание, мысль автора, им очень трудно.

Методика изучения поэзии предусматривает формирование знаний о лирических циклах в творчестве того или иного поэта, о сквозных темах в художественном мире разных поэтов, поэтому ребята могут более или менее уверенно взяться за обзорную тему, которая предлагает рассмотреть стихотворения одного или двух-трёх поэтов, объединённые по какому-либо принципу. В таком аспекте предполагается широко, но не очень глубоко осветить тему, что вполне по силам выпускнику.

Ребята предпочитают такие темы по лирике, возможно, ещё и потому, что чересчур детальный, глубокий, “мелочный”, на их взгляд, анализ не нужен, более того, он вызывает у них психологическое отторжение, так как нарушает эмоциональное восприятие стихов, заменяет лживое чувство холодной, отстранённой рассудочностью.

Но даже обратившись к анализу лирического произведения, автор-школьник подменяет его комментарием, трансформацией стихотворения в прозу, рассказом об обстоятельствах его создания и так далее. Это не случайно, так как у детей нет достаточной основы для аналитической работы. Глубокий разбор стихотворения предполагает обязательное включение его в контекст эпохи, творческого пути поэта, эволюции направлений, поэтических форм... Сомневаюсь, что школьник в состоянии владеть этим контекстом в объёме, необходимом для полноценного анализа стихотворного текста. Изолированное же рассмотрение произведения с большой степенью вероятности может привести к его искажённому восприятию, превратному толкованию и неглубокому пониманию.

Таким образом, главным препятствием для выбора тем, требующих анализа стихотворения, является отсутствие у учащихся специальных знаний, которые получают на филологических факультетах. Можно, конечно, возразить, что есть учителя, которые так замечательно работают, что их выпускники прекрасно научены анализировать стихи. Никто с этим не спорит. Но эти исключения лишь подчёркивают правило: реальное положение с изучением лирики в школе таково, что не позволяет большинству выпускников воспользоваться широкими возможностями выбора тем такого типа.

Особо хочу остановиться на так называемой рецензии, ибо специально занималась с учащимися освоением данного жанра и убедилась, что и рецензию школьнику затруднительно написать самостоятельно в силу некоторых обстоятельств.

Перед работой мы определили точное значение слова “рецензия”. «Советский энциклопедический словарь» (М., 1982) относит рецензию к газетно-журнальному жанру и называет её критическим разбором и оценкой нового художественного произведения до и после публикации, научного труда перед его защитой. «Литературный энциклопедический словарь» (М., 1987) даёт такое же толкование.

Начав работу над изучением жанровых особенностей рецензии с выпускниками 1997 года в восьмом классе, я столкнулась с очень большими трудностями.

Если к сочинению в жанре, предположим, литературно-критической статьи готовит вся работа над текстом – от формирования умения сжато передать содержание до развития способности видеть и определять художественную “изюминку”, – то для рецензии этого недостаточно. Здесь, пожалуй, главное – актуализация восприятия, то есть умение определить и оценить новизну художественного произведения, его актуальность. Именно это оказалось самым сложным для моих учеников.

Четыре учебных года, используя некоторые современные произведения литературы во внеклассном чтении, нашумевшие и высоко оцененные наградами фильмы, мы пытались научиться определять то новое, что привнёс в культуру автор. Я бы не назвала эти попытки успешными, так как у ребят ещё нет широкого поля для сравнения...

В 11-м классе только одна ученица из 19 человек смогла взяться самостоятельно за рецензию на сложную повесть В.Пелевина и хорошо справилась с ней (рецензией), потому что начитанна и от природы имеет филологический дар.

Остальным я сама подбирала из журнальной периодики, в основном 1993–1996 годов, художественные произведения, исходя из их соответствия индивидуальным особенностям читателей. Были предложены повести и рассказы А.Варламова, Р.Солнцева, В.Маканина, В.Пьецуха, М.Кураева, В.Пелевина, В.Токаревой, Г.Щербаковой, Л.Улицкой.

Каждый самостоятельно в течение учебного года писал рецензию на выбранное произведение, консультировался у меня, корректировал текст, доводя его до необходимого уровня, чтобы использовать данное сочинение как запасной вариант экзаменационной работы. Но детки мои скоро смекнули, что можно рассматривать рецензию как единственный вариант аттестационного сочинения. Зачем волноваться по поводу других тем и жанров? Так и получилось. Только четыре выпускника предпочли отказаться от рецензии. Зато экзамен проходил идеально, никаких стрессовых ситуаций и творческих тупиков, нехватки текстов и прочей мороки. Комиссия довольна: нет одинаковых и шаблонных работ, читать их интересно, оценки хорошие.

Недовольна была, пожалуй, только я. Не только потому, что получилось нечестно и это не экзамен. Потому, прежде всего, что опусы моих выпускников, несмотря на все наши усилия, всё-таки рецензиями назвать вряд ли можно.

Такой жанр, на мой взгляд, им не по возрасту. Во-первых, большинство юных авторов положительную оценку произведения выражали в захватывающем их подробном пересказе содержания, “тонули” в нём. Сопереживание героям поглощало их настолько, что они забывали об анализе “художественных особенностей”, для которого требовалось несколько “остыть”, дать простор не только сердцу и чувствам, но и разуму, логике.

Во-вторых, чтобы оценить что-то “новое”, необходимо хорошо знать “старое”, то есть рассмотреть художественное произведение или в контексте творчества автора, или с точки зрения развития основных тенденций современной литературы, эволюции жанра, с позиций потребности общества, определённого круга читателей в книгах такого рода и так далее. Без этой актуализации восприятия рецензии нет, есть элементарный ученический отзыв. Чтобы школьник мог справиться с оценкой произведения, ему надо хорошо знать литературный процесс, разбираться в культурной ситуации. Для этого опять-таки требуются специальные знания, которые есть у литературного критика и которых нет, как правило, у ученика средней школы.

Теперь несколько слов о “свободных” темах. Они рассчитаны на сильных ребят, но именно умные выпускники очень редко берутся за них. Такие темы требуют самостоятельности во всём, это очень обременительно и ответственно, а значит, и рискованно. Требуют они настолько много всего, чего может и не быть у выпускника в силу многих объективных причин, а положительный результат под большим вопросом. Темы предполагают выражение индивидуальной позиции автора, она же в силу своей субъективности может отрицательно повлиять на оценку.

Следовательно, и на данные темы не слишком можно надеяться. Так круг тем для аттестующихся ещё более сужается.

И остаётся в результате то, что называется “наезженной колеёй”, “набившим оскомину”, “шаблоном” и так далее. Это преимущественно оценки проверяющих. Ученику любые жанры новые, а задача школы в том и состоит, чтобы выпускники писали о том, что знают, и осознавали, в каком жанре оформляют эти знания. Если выпускник создаёт самостоятельно текст в привычном “школьном” жанре, то это и станет показателем освоения именно “школы”. Так музыкант демонстрирует прежде всего чистое звучание надоевших гамм, художник – умение соблюдать законы пропорции... Школа – это прежде всего обучение шаблону, бесконечные упражнения в точности его воспроизведения.

Поэтому нам лучше всего, я полагаю, следовать традиционно сложившейся жанровой системе школьных сочинений, основы которой, например, уже давно были изложены в «Пособии по литературе для слушателей подготовительных отделений вузов» Е.И. Богомоловой, Т.К. Жарова и М.М. Кедровой, издававшемся в 80-е годы. Это действительно система, и лучшей, по-моему, пока никто не предложил.

«Витязь на распутье». Художник В.Васнецов. 1882 г.