От чтения — к исследованию литературы

Специфика исследовательской деятельности учащихся по литературе,
методика руководства ею

В последние годы мы можем с полным основанием говорить о “буме ученической науки”.

В силу своей гибкости, вариативности, будучи “зоной свободного поиска” (Б.Неменский), внеклассная работа непосредственно откликается на интересы и потребности учащихся, способствует реализации творческого потенциала личности, влияет на формирование ценностных ориентаций, вкусов.

Основываясь на принципе добровольности, она позволяет школьнику познать себя, свои возможности, творческий потенциал, сделать индивидуальный выбор сфер деятельности и общения. У старшеклассников этот выбор, как правило, связан и с профессиональным самоопределением. Кроме того, появилось значительное количество специализированных школ, классов, в том числе гуманитарного профиля, где внеклассная работа становится необходимым, органическим каналом приобщения школьников к науке, культуре. Преподаватель вуза, учёный в школе не гость, а полноправный наставник.

Именно сейчас возникла настоятельная потребность разобраться в специфике ученического исследования по литературе, в методике организации исследовательской деятельности школьников. Может ли школьник выполнить работу на уровне научного исследования?

В современной дидактике исследовательский метод трактуется так: “Он призван обеспечить, во-первых, творческое применение знаний, во-вторых, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. В-третьих, он формирует… черты творческой деятельности. И в-четвертых, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе, и потребности не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без неё данная цель недостижима. В результате исследовательский метод даёт полноценные, хорошо осознанные, оперативные и гибко используемые знания и формирует опыт творческой деятельности” (И.И. Лернер).

Безусловно, ученическое исследование не может быть приравнено к исследованию учёного, которое имеет своим результатом научное открытие качественно новых закономерностей и явлений. “Учащиеся решают проблемы, уже решённые обществом, наукой, и новые только для школьников… Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает её результаты, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требует проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности”, – писал И.И. Лернер. Таким образом, ученики совершают восхождение к уже открытым наукой вершинам, но постигают истину не как готовый результат, а как итог своих собственных наблюдений и решений. Учитель же помогает выбрать путь восхождения, через частное открыть общее.

Петербургский методист профессор М.Г. Качурин посвятил данной теме книгу «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы». В школьной исследовательской деятельности собственно открытия не происходит. Но это не значит, что ученик и учитель не открывают ничего нового. Конечный результат – собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на художественные произведения. Трудно не согласиться с М.Г. Качуриным: “Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде”.

Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, аргументированной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать “своё слово”, направить поиск, предложив методику исследования. Успех исследования во многом определяется темой. Обращение к темам, исследованным литературоведением, классическим для литературоведения, несомненно, в познавательном отношении полезно и интересно для увлечённого литературой школьника. Например:

– Функции пейзажа в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети»;
– Екатерина II в русской литературе (приёмы создания образа);
– Жанр путешествия в литературе Европы ХVIII–ХIХ веков;
– Тема “маленького человека” в поэме «Медный Всадник» А.С. Пушкина;
– Образ Пугачёва в романе А.С. Пушкина «Капитанская дочка»;
– Родословное древо И.С. Тургенева;
– И.Новиков и масонство.

(Работы по этим темам были представлены на городской конференции НОУ.)

Но подобные темы имеют своим результатом реферат: ребята прилежно пересказывают известные исследования, не всегда утруждая себя ссылками на источник при дословном цитировании. Им остаётся потрудиться, чтобы “себе присвоить ум чужой”, то есть речь идёт о репродуктивной деятельности.

Вряд ли ориентированы на самостоятельную интерпретацию текста темы, которые могут быть предметом рассмотрения специалиста, профессионала, так как предполагают основательные теоретические познания в предмете исследования («Эстетика барокко в сборнике Н.В. Гоголя “Арабески”»; «Жанр “Драмы на охоте” А.П. Чехова»). Широко сформулированные темы («А.С. Пушкин и мировая культура»; «Христианские мотивы в современной литературе»; «Некоторые специфические особенности языка повести “Котлован”») затрудняют конкретизацию материала, ослабляют проблемность, концептуальность анализа. Никак нельзя отнести к разряду исследовательских работ написанные в публицистическом ключе, например, сочинения-впечатления «Мой Пушкин», «Моё восприятие любовной лирики А.Блока».

Найти удачную тему не так-то просто. Она должна быть конкретной и дарить радость вдумчивого чтения, погружения в текст, читательских догадок и озарений, когда чтение – это (вспомним определение В.Ф. Асмуса) “труд и творчество”. Главной целью при этом не может быть воспитание учёного, подготовка к научной деятельности. Перефразируя известную формулу М.А. Рыбниковой (“От маленького писателя – к большому читателю”), направленность поиска, заданного темой, следовало бы обозначить так: “От маленького исследователя – к большому читателю”. В письме к А.Ф. Пазухину, открывшему в средней школе Гурзуфа Малый Пушкинский Дом, Ю.М. Лотман подчёркивал: “...особенно мне кажутся полезными Ваши разнообразные словники, справочники и другие работы, которые обещают будущим авторам радость внимательного чтения Пушкина. Узкая конкретная тема ориентирует молодого исследователя на внимательное погружение в текст. Слишком же широкие темы – на путь красноречия, не всегда глубокого”.

Речь идет о темах «Пушкинских тетрадей»:

– Словарь природных понятий у Пушкина: цветы, явления стихий;
– Этикет, моды, праздники пушкинского времени;
– Домашний Пушкин: личные вещи, привычки, предрассудки, режим дня.

Ю.М. Лотман одобрял темы, ориентирующие исследователя на глубокую, основательную работу с художественным текстом, письмами, мемуарами.

Подобные работы мы встречаем и в научном обществе учащихся:

– Символика цвета в произведениях Гаршина;
– Цветовая лексика в поэме М.Лермонтова «Демон»;
– Образ Луны в лирике И.Бунина;
– Хронотоп в урбанистический период в ранней лирике В.Маяковского;
– Образ цветов в творчестве А.Пушкина;
– Образ Солнца в лирике А.Бальмонта.

Эти темы, конкретные по предмету исследования (заметим, нередко они связаны с осмыслением поэтики), предполагают составление картотеки, анализ текстового материала, его систематизацию и осмысление в контексте художественного мира писателя.

Исследование сопровождается освоением понятийно-категориального аппарата. Досадно, когда ученик, защищая работу «Трагическое и комическое в романе-анекдоте В.Войновича “Жизнь и необычные приключения солдата Ивана Чонкина”», не может определить “трагическое” и “комическое” как эстетические категории, объясняя их на житейско-бытовом уровне, затрудняется в обосновании жанра, заявленного в теме. Отсутствие же концептуального объяснения описанного и систематизированного материала в контексте художественного мира автора нередко обесценивает результаты работы: важно соотнести ученическую интерпретацию с замыслом автора, чтобы понять, насколько не случайны предложенные наблюдения и выводы, преодолеть возможные противоречия между субъективным толкованием материала и объективным смыслом произведения. Очевидно, что тема «Книга судеб и судьба книги» (роман Б.Пастернака «Доктор Живаго») требует, помимо наблюдения за судьбами героев романа, осмысления, что такое судьба в философском плане в понимании Пастернака. А тема «Смысловые и формообразующие константы песен Б.Гребенщикова» ведёт к выявлению круга ценностных и образных доминант автора, а не просто к комментированию песен, которые интересны ученику.

Учитель отсылает ученика-исследователя к определённым библиографическим источникам. Здесь необходима мера, чтобы это были действительно “базовые” источники и оставался простор для самостоятельных наблюдений, суждений, выводов ученика. Так, для работы над темой «Цвет в романе Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”» ученице было рекомендовано познакомиться с книгой С.А. Соловьёва «Изобразительные средства в творчестве Ф.М. Достоевского», где, в частности, исследуется функция цвета в творчестве Достоевского в целом. Составив картотеку цветовых образов по отдельным главам, проанализировав её, Аня Г. (здесь и далее речь идёт об учащихся лингво-гуманитарной гимназии № 48 г. Челябинска) смогла соотнести свои данные с выводами литературоведа, выявившего общие закономерности цветовых образов в произведениях Достоевского. Работая над темой «А.С. Пушкин в сознании поэтов русской эмиграции», Асмик С. строила её на самостоятельном анализе стихотворения из сборника «Венок Пушкину», вышедшего в 1995 году. Татьяна Л., заинтересовавшаяся темой «Звукопись К.Бальмонта», познакомилась со статьями И.Анненского, Л.Озерова о лирике К.Бальмонта, данными «Словаря литературоведческих терминов» и показала уникальные возможности звуковой инструментовки стихов Бальмонтом, самостоятельно анализируя отдельные стихотворения, объясняя функцию звукозаписи в конкретных текстах.

Наконец, о структуре исследовательской работы. Она включает план, раскрывающий подходы к интерпретации темы. Основной части предшествует введение, где даётся обоснование проблемы, объясняется, чем данная проблема интересна автору. Здесь же чётко и конкретно формулируются цели исследования. Работу завершает заключение, где делаются выводы. Обязателен список используемой литературы. Цитаты сопровождаются сносками.

Вот каким, например, был план исследования «“Пиковая Дама” А.С. Пушкина в переводе П.Мериме»:

I. Введение

1. Проблема «Мериме–Пушкин».
2. Истоки интереса Мериме к России.
3. Оценка творчества А.С. Пушкина Проспером Мериме.
4. “Русский язык” Проспера Мериме.
5. Эстетика прозы Пушкина и Мериме.

II. Сравнительно-сопоставительный анализ текстов оригинала и перевода:

1. Неточности при переводе.
2. Недопонимание переводчиком русского текста.
3. Придание тексту другой окраски (смысловой, эмоциональной).
4. Купюры; “расширение” текста переводчиком.

III. Германн Пушкина и Германн Мериме – сходство и различие.

В выборе тем исследования для учащихся лингво-гуманитарной гимназии, специализирующейся на изучении французского и английского языков, мы руководствовались индивидуальными интересами ребят, а также их профессиональным выбором. Многие выпускники гимназии связывают свое будущее с изучением иностранных языков. Литературоведческие темы в этом случае мы формулируем, учитывая межпредметные связи (французский язык – французская литература – русская литература), принцип “диалога культур”. В качестве второго научного руководителя выступает учитель иностранного языка. Это такие исследования, как:

– Французский язык героев романа «Война и мир» Л.Н. Толстого;
– Сравнительно-сопоставительный анализ басен Лафонтена и Крылова;
– «Выстрел» А.С. Пушкина в переводе П.Мериме (сравнительно-сопоставительный анализ);
– Французские, немецкие, английские реалии в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»;
– Сатирическое начало в новеллах П.Мериме.

Особо хотелось бы выделить исследование Татьяны Волковой «Франция Марины Цветаевой». В первоначальном замысле цели исследования были таковы:

– выявить связи, соединяющие Марину Цветаеву с Францией;
– отношение поэта к этой стране (биографический аспект);
– выделить образы французской культуры и истории в творчестве поэта; понять, чем притягательны они для Цветаевой и как характеризуют неповторимость её мироощущения.

По семитомному собранию сочинений была составлена картотека, дающая представление о “французском контексте” в произведениях Цветаевой. Он оказался обширным: помимо фольклора, образы Жанны д’Арк, Людовика ХVII, герцога Лозэна, Наполеона, Орлёнка – герцога Рейхштандтского, сына Наполеона, Сары Бернар. Комментирование и анализ художественных текстов позволяли понять, почему именно эти явления культуры, имена были столь дороги Цветаевой, помогали глубже проникнуть в её художественный мир, постигнуть во всём объёме личность поэта.

Но уже в процессе исследования обнаружилось, сколь обширно и значительно иноязычное наследие Марины Цветаевой, в том числе французские тезисы. Татьяну заинтересовало, что накануне столетия со дня гибели Пушкина Цветаева, желая подарить французскому читателю подлинную поэзию Пушкина, переводит несколько его стихотворений, уверенная в том, что “так не переведёт никто”. Возникло желание сравнить цветаевские переводы с оригиналом и понять творческие принципы Цветаевой-переводчика.

В ходе работы над биографической главой также обнаружилась перспективная для исследования проблема. В эмиграции Цветаева берётся за перевод на французский язык своей поэмы «Молодец», написанной по мотивам народной сказки «Упырь», но убеждается, что собственно перевод невозможен. И она заново пишет поэму, проникнутую русской фольклорностью, на русском языке. Естественно для исследователя стремление сравнить поэмы «Молодец» и «Le Gars» и ответить на вопрос, почему Цветаева отказалась от перевода и создала оригинальное произведение по тому же сюжету.

Проблемы, безусловно, интересные. Но где взять французские тексты Цветаевой? Их нет в собрании сочинений. Через компьютерную систему Интернет получили из Америки статью с цветаевским переводом «Пророка». И здесь, как это нередко бывает в науке, помог его величество случай. Занимаясь в публичной библиотеке, Татьяна случайно нашла в газете «Русская мысль» адрес профессора Сорбонны Вероники Лосской, книга которой «Марина Цветаева в жизни. Неизвестные воспоминания современников» была одним из источников исследования. Дальнейшая работа над темой оказалась возможной благодаря любезной отзывчивости Вероники Николаевны, приславшей ксерокопии цветаевских переводов Пушкина, Лермонтова, Маяковского и поэмы «Le Gars». Заметим, что, когда работа была завершена и представлена на конкурс, вышла из печати книга профессора Е.Г. Эткинда «Там, внутри. О русской поэзии ХХ века», где есть глава о поэме «Молодец» и её французском варианте. У юной исследовательницы появилась возможность сравнить свою “пробу пера” с блистательной работой филолога-профессионала. Татьяна, став студенткой факультета иностранных языков педуниверситета, намерена продолжить исследование, начатое в школе.

В заключение – об оценке исследований учащихся. Долгое время устное выступление (до 10 минут), завершавшееся ответом на вопросы жюри и присутствующих конкурсантов, было формой защиты результатов исследования. Нередко возникали противоречивые ситуации: ученик, выполнив интересное самостоятельное исследование, к сожалению, защищал его неудачно. Причины разные: недостаточная проблемность изложения, вполне понятное волнение. И напротив, выполнив довольно скромную работу, но обладая красноречием, другой конкурсант выигрышно представлял своё исследование. Неизбежна и субъективность в оценке.

Думается, устранить это противоречие нетрудно. Эксперты, заранее познакомившись с работами, оценивают их по определённым критериям. Они могут быть такими:

1. Характер исследования проблемы:

– концептуальный 10 баллов
– проблемно-аналитический 6–8 баллов
– реферативный 2 балла

2. Степень самостоятельности в решении проблемы до 5 баллов

3. Владение теоретико-литературными понятиями 3 балла

4. Знакомство с литературоведческими (и другими) источниками. Корректность в цитировании до 5 баллов

5. Работа с текстом художественного произведения:

– анализ текста до 5 баллов
– цитирование иллюстративного характера 2 балла

6. Структура исследования (план, введение, чёткость в формулировке целей, выводы, библиография)

5 баллов

7. Стиль изложения 2 балла (максимум – 35 баллов)

Отдельно оценивается защита исследования в ходе научно-практической конференции. Возможные критерии:

1. Степень раскрытия проблемы:

– полнота, концептуальная завершённость 5 баллов
– фрагментарность изложения 2 балла

2. Свобода владения материалом 5 баллов

3. Ответы на вопросы 5 баллов (максимум – 15 баллов)

Итоговая оценка слагается из суммы оценок за исследование и его защиту.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
2. Мадер Р.Д. Первые шаги в научном поиске // Литература в школе. 1981. № 12.
3. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.