Какой будет литература в 12-летней школе?

Когда проходят дискуссии о том, почему школе нужно стать 12-летней, приводят множество различных доводов: мы попадаем в демографическую “яму”, и учителям попросту некого учить; наши дети не могут поступать в зарубежные вузы (хороший аргумент после превращения национальной валюты в насмешку!); государству легче и дешевле учить ребёнка лишний год, нежели открывать для него рабочее место, и так далее. Никто и не задумывается: а будем ли мы лучше учить, если учить будем дольше? Чему учить и как? Мне хотелось бы ответить на эти вопросы с точки зрения своей скромной — и по оплате, и по административному весу — должности: заведующий лабораторией литературного образования Института общего среднего образования РАО.

Мы полагаем, что отечественная методика выработала проверенные временем подходы к составлению учебных программ по литературе. Практика преподавания подтвердила как сильные стороны действующих программ, так и не вполне удачные моменты. Переход к 12-летней школе даёт шанс, сохранив наиболее ценное, в значительной мере обновить действующие программы. Ни в коем случае при составлении новой программы нельзя пренебрегать дидактикой! Следуя известным дидактическим принципам, мы считаем необходимым дополнить их важнейшими положениями о специфике литературного образования. Так, почти сто лет назад, осенью 1899 года, выдающийся филолог и педагог Михаил Гершензон в докладе о воспитательном значении детской художественной литературы утверждал: “Разумеется, дети должны читать не всё, что доставляет им удовольствие; но всё, что они читают, должно доставлять им удовольствие... Воспитание должно позаботиться сделать наслаждение спутником и другом человека, и воспитание литературного вкуса — быть может, вернейший путь к этому, потому что дар поэтической восприимчивости есть, после музыкальности, самое распространённое эстетическое чувство”. Это положение мы считаем фундаментальным и методологически главенствующим.

Программа должна быть нацелена на достижение важнейшей цели литературного образования — воспитание современного читателя, эстетически развитого и гуманистически мыслящего. Нельзя при изучении литературы в первую очередь фиксироваться на псевдопатриотической демагогии, на никем не определимой “духовности” (заменившей прежнюю коммунистическую идейность) и гражданственности. У литературы свои высокие и благородные задачи, в этом специфика литературы и как вида творчества, и как школьной учебной дисциплины. Невозможно представить себе современного читателя, который не знал бы современной литературы, особенностей современного литературного процесса.

Одно из важнейших направлений реформы — обновление содержания литературного образования. В читательском репертуаре современного школьника должны соседствовать литературная классика, современная литература и зарубежная литература. Говоря об обновлении литературного образования, мы прежде всего имеем в виду различные типы текстов. Фантастика, утопия и антиутопия, сатирические и юмористические тексты, писательская эссеистика должны занять своё законное место в школьных программах. Литература сама по себе является героем литературы, предметом писательских рассуждений и размышлений. Размышления над литературой являются саморефлексией писателей, саморефлексией литературы, размышлениями над смыслом собственной жизни. Фантастика и утопия открывают читателю окно в завтрашний день. Именно в этих жанрах литература ярко демонстрирует свои прогностические функции. Антиутопия насквозь пронизана гуманистическим пафосом. Если в утопии предлагается “обязательное счастье для всех”, то антиутопия поверяет это счастье судьбой одного конкретного человека, ибо достаточно одной несчастной судьбы, одной слезинки ребёнка, чтобы опровергнуть предложенный социальный прогресс. За последние годы утвердился в программах предложенный нами для школьного изучения роман Евгения Замятина «Мы». Эту тематику следует расширять. На повестке дня — включение в программу братьев Стругацких, а также лауреатов Букеровской премии Георгия Владимова, Владимира Маканина и других.

Данные возрастной психологии и психологии восприятия позволяют предложить следующие этапы литературного образования, которые уже реализуются в программе нашей лаборатории:

а) “литературное чтение” (термин М.А. Рыбниковой), а не объяснительное;
б) начальный курс литературы — литература изучается в её специфике (5—8-й классы);
в) 9—10-й классы — завершающий этап: курс литературы в историческом освещении (чтение и анализ “при исторической обстановке” — Стоюнин);
г) 11—12-й классы — курс на историко-литературной основе.

Необходимо также использовать всё многообразие методов филологического анализа при изучении литературной классики, в том числе и активизировать мотивный анализ. В современном литературоведении он особенно высоко зарекомендовал себя при изучении масштабных произведений. При мотивном анализе, как известно, подчёркивается принципиальная неисчерпаемость художественного текста. Напоминающий технику свободных ассоциаций, мотивный анализ прекрасно развивает ученическую речь, активизирует весь запас его читательских ассоциаций.

Современное прочтение литературной классики даёт возможность сформировать у юного читателя представление о литературных образцах. Изучение классики, помимо прочего, формирует вкус юного читателя, даёт ему надёжные, проверенные временем ориентиры. На подробно изучаемом классическом материале предполагается обновление теоретико-литературных понятий, что позволит избежать разрыва между развитием современной теории литературы и методикой. Так, теоретико-литературный аппарат современной методики до сих пор базируется на идеях авторов трёхтомной «Теории литературы» сорокалетней давности, на вузовских учебниках «Введение в литературоведение» Г.Абрамовича, Г.Поспелова и Л.Тимофеева столь же почтенного для школьной методики возраста.

Особенно это касается литературных методов и направлений. Реализм — наиболее уважаемое в школьной методике направление — зиждется на описании реальности, в то время как модернизм, авангард и постмодернизм — на создании своего внутреннего мира, своей реальности; позитивистское восприятие жизни уступило в литературе ХХ века место семантике возможных миров.

Мы по-прежнему говорим, что изучаем литературу как “искусство слова”, хотя прекрасно понимаем, что такое выражение относится лишь к поэзии. При изучении прозы речь идёт об “искусстве предложения”, “искусстве текста”, текста, пропитанного аллюзиями и реминисценциями, а ещё точнее — гипертекста. Понимание таких структур невозможно без герменевтического комментария, поэтому и вошло в традицию изучение Пушкина и Лермонтова вместе со статьями Белинского, к примеру. И в литературе ХХ века есть тексты, которые невозможно понять без такого рода комментария. Но если раньше считалось необходимым развивать навык работы с литературно-критическими статьями, то теперь этот навык утрачен.

Расширение понятийной базы и методологического инструментария происходит в основном за счёт идей М.М. Бахтина, что, кстати, очень хорошо (имеется в виду термин “хронотоп”, вводимый в 7-м классе М.А. Снежневской, Г.И. Беленьким и другими). Методологический аппарат — вещь консервативная, изменяется крайне медленно, и в этом нет ничего плохого. Однако понятия “интертекстуальные связи”, “архетип”, “гипертекст” (а не текст), “смысл” (в отличие от термина “идея”) могут придать иное измерение преподаванию литературы в школе. Речь идёт не о том, чтобы нагрузить школьника новыми, лишь осложняющими его восприятие терминами. Мы говорим о методическом оснащении преподавателя, об обновлении методических ресурсов.

Обновление теоретико-методического аппарата способно ещё явственнее очертить специфику литературы как отдельной школьной дисциплины, подчеркнуть её отличие от русского языка и тем самым полезно препятствовать искусственному объединению двух школьных дисциплин в одну — словесность. Мы полагаем это объединение безусловно близких, ближайших родственных дисциплин искусственным и нарочитым. Сама история российской школы разделила этот некогда единый предмет.

Вместе с тем изучение языка художественной литературы необходимо поднять на должную высоту. Этим направлением, сейчас благополучно забываемым, наша методика некогда славилась. Это особенно важно при изучении литературы ХХ века, в которой утвердился приоритет стиля над сюжетом, нарушена связность текста (поток сознания). При необходимом почтении к этому направлению мы никогда не пропустили бы на прилавки позорные “дайджесты” из литературных произведений, малограмотные пересказы литературной классики.

Мы также усиливаем изучение зарубежной литературы, особенно при рассмотрении типологии героев, изучаем возможность включения в курс элементов литературы народов России.

Особого упоминания заслуживает государственный заказ по созданию банка заданий к программам. Представляете, что придумали? Включить в стандарт и в программы вопросы и задания, на которые и будет ориентироваться ученик при подготовке к экзаменам. И кто же после этого будет читать, если можно записать за учителем стандартный ответ на вопрос? А ведь большинство учителей так и будут делать: надиктуют в меру своего понимания ответы на стандартные вопросы и будут считать себя учителями основательными и творческими! Ещё, пожалуй, и в конкурс «Учитель года» включат номинацию «Составитель лучших ответов на стандартные вопросы».

Конечно, искусство правильно сформулировать вопрос, конкретно и методически направленно ориентировать задание — одно из главных умений учителя и методиста. Однако подобный “банк” должен включать в себя лишь примерные задания, на основании которых учитель должен разработать свои, учитывающие уровень подготовки и конкретные умения его учеников.

Отдельного разговора заслуживают тесты по литературе. Один из создателей современной системы тестирования в России профессор А.Г. Шмелёв, искренний и истовый поклонник тестов, постоянно предупреждает: тестирование не должно и не может замещать традиционных форм контроля знаний и умений учащихся. В ещё большей степени это касается различных форм тестирования для контроля знаний по литературе. Пока что публикуемые сборники тестов для различных классов отличаются глубокой и непобедимой невежественностью их разработчиков, полностью подчинены их убогим вкусам и уровню начитанности. Тесты, на наш взгляд, можно использовать лишь при контроле за фактологической составляющей: фактов биографии писателя, хронологии его творческого пути или литературного процесса изучаемой эпохи.

К пониманию произведения как эстетического феномена тесты, таким образом, нас нисколько не приближают.

При изучении русской литературы ХХ века мы, принимая во внимание разделение литературного процесса, отпочкование литературной эмиграции, всё же исходим из концепции единой русской литературы. Два литературных процесса — одна литература. Современная программа невозможна без таких виднейших представителей русской эмиграции, как Дмитрий Мережковский, Зинаида Гиппиус, Евгений Замятин, Владимир Набоков, Иван Елагин, Владимир Войнович, Василий Аксёнов, Александр Солженицын, Иосиф Бродский.

Новые информационные технологии выводят разговор о чтении в новую плоскость, точнее — в новую, объёмную многомерную реальность. Менеджеры по продажам крупнейших российских производителей компьютеров считают, что через пять лет половина семей, имеющих цветные телевизоры (показатель определённого уровня цивилизованности и достатка), будет оснащена компьютерами, четверть — подключена к Интернету.

Новое всегда привлекательно для детей. Не желающие читать книги сотни тысяч ребят внимательно следят за текстами в Интернете. У современных американских психологов появился термин, который можно перевести как “подсевшие”, “засевшие”. Так называют ребят, которые долгие часы свободного времени просиживают за компьютером, путешествуя по Интернету. Всё это время они крайне интенсивно поглощают информацию. Фактически — они читают, в том числе художественные произведения.

Пока ещё учителя литературы никак не участвуют в этом процессе. Они и компьютером пользоваться не всегда умеют. Спор о том, понадобится ли учитель в компьютерную эпоху, приводит к тому, что учитель сам отстранился от руководства досугом своего ученика. Почему так получилось? Прежде всего из-за возмутительного, позорного, доцивилизованного состояния материально-технической базы школы. Учитель литературы не только сам должен уметь пользоваться компьютером в целях литературного образования, но и учить этому своих учеников. Умение находить в Интернете нужные сайты, подписываться на литературную рассылку, следить за обновлением любимых электронных библиотек должны быть определены как необходимые требования к учащимся по литературе. Очевидно, что эти умения позволяют развивать новые читательские навыки, особенно расширение собственного круга чтения, составление личной библиотеки, в том числе и электронной.

Реализация перечисленных нами подходов даёт возможность развивать читательские предпочтения ученика, его собственный вкус.